17. 1. 2017 Filozofija za otroke

Filozofija za otroke: osnovni elementi programa

“Zakaj so štiriletni, petletni in šestletni otroci radovedni, ustvarjalni in motivirani ter kar ne nehajo spraševati, do osemnajstega leta pa postanejo pasivni, nekritični in jih učenje nad vse dolgočasi?” (Matthew Lipman, začetnik programa filozofija za otroke)

Otroci so radovedni, mladostniki so zdolgočaseni, vmes pa je dvanajst let šolanja. Kakor da bi šola učencem več odvzela kakor dala: dala bi jim sicer zajetno mero znanja, a v zameno v celoti odvzela radovednega duha in jim vrh tega vcepila odpor do razmisleka. Opisu te dvojnosti lahko dodamo znano domačo dvojnost. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika pod rubriko “filozofirati” najdemo tole opredelitev:

  1. razmišljati, razpravljati o čem kot filozof: teoretizirati in filozofirati o poeziji/filozofirali so o skrivnostnih globinah človeške duše
  2. ekspr. razpravljati o kaki stvari po nepotrebnem: zdaj, ko bi morali prijeti za delo, filozofirajo.

Jezik v sebi strne ne samo modrosti, temveč tudi predsodke minulih generacij. V marsičem smo njegovi ujetniki in to je značilno tudi za vsakdanji odnos do filozofije. Po nekem splošnem prepričanju je filozofija odvečno “nakladanje” in izguba časa, še več: pogosto se reče, da filozofiramo, kadar bi se radi izognili tistemu, kar bi nujno morali narediti. Vendar javno mnenje pozna tudi prvo opredelitev iz SSKJ, da je namreč filozofija ‘govor o skrivnostnih globinah človeške duše’.

Opraviti imamo torej z dvema dvojnostma: prva primerja dva povsem različna odnosa do vednosti, mišljenja in sveta v dveh različnih starostnih obdobjih, druga dva različna odnosa do filozofije, ki nastopata hkrati. Ljudje tako pogosto mimogrede navržejo, da je nekaj zgolj filozofiranje (nepotrebno, se ve), ko pa se zavedo, da je kdo od prisotnih filozof, se opravičijo, da niso tako mislili. Ne gre za to, da bi v mladosti mislili eno o filozofiji, zdaj pa drugo: hkrati mislijo o istem različne stvari.

Ta dozdevna protislovnost stališč nemara izvira iz tega, da je ‘govor o skrivnostnih globinah človeške duše’ sicer res govor o nečem, kar nas vse zadeva, le da se zdi, da mi, povprečni ljudje, za kaj takega pač nismo sposobni, zato nam preostane le filozofija kot prazno in nepotrebno govorjenje. Ali pa nemara učenje o tem, kaj so o ‘skrivnostnih globinah’ filozofije rekli ljudje, ki so o tem lahko sami smiselno živo govorili. Na eni strani živa beseda filozofov, na drugi mrtva reprodukcija navadnih smrtnikov, kamor spadamo mi.

Program filozofije za otroke trdi ravno nasprotno: filozofija v sublimnejšem pomenu besede je dostopna prav vsakomur. Že otroci se spontano poskušajo gibati na njenem področju in cilj šole je, da spodbuja ta najsplošnejši razmislek in željo duha, da bi stvari mislil v splošnem, brez omejitev, ki jih nalaga šolska delitev v predmete.

Filozofsko raziskovanje z otroki oziroma filozofija za otroke je program, ki ga je v šestdesetih letih začel v ZDA razvijati Mathew Lipman, sprava zgolj zato, da bi spodbujal otroke k samostojnemu in kritičnemu mišljenju, da bi torej razvijal tisto, čemur se danes pri nas reče višje kognitivne ravni. Poleg tega neposrednega cilja, ki je v skladu z običajnimi splošnimi cilji izobraževanja in ustaljenimi šolskimi politikami, program izhaja iz prepričanja, da so otroci po naravi filozofi, saj se znajo od malega pristno čuditi in spraševati o svetu okrog sebe. Da tega v neki starosti ne počnejo več, so krivi odrasli, ki ne vedo, kaj bi počeli z množico njihovih nenavadnih vprašanj. Pa za razmislek o njih ni potrebna visoka inteligenca ali poseben talent, le pripravljenost uporabljati lastno pamet in biti odprt za vprašanja, ki se nam zastavljajo.

Program, ki ga je tokom treh desetletij razvil Lipman, gradi na jasni materialni bazi. Sestavlja ga sedem čitank za učence, vsako pa spremlja podroben priročnik za učitelje. Ena njegovih prednosti je prav ta podrobna didaktična in metodična razdelanost, ki ne odpira samo vprašanj in spodbuja k razmisleku, temveč ponuja tudi obilo gradiva, ki pri razmisleku pomaga. Naj na kratko predstavim čitanke in priročnike za učitelje. Prva čitanka po vrsti je Elfie in je namenjen otrokom starim 6 do 7 let (navedena starost je zgolj okvirna, torej se čitanke lahko uporablja tudi za delo z nekoliko mlajšimi ali nekoliko starejšimi otroki), poudarek je na razmišljanju o mišljenju. Širše izobraževalno področje, s katerim je čitanka povezana, je raziskovanje izkustva, priročnik za učitelje pa nosi naslov Getting Our Thoughts Together (Zberimo naše misli). Kio in Gus je čitanka, namenjena 7 do 8 letnim otrokom in osredinjena okrog razmisleka o naravi, širše področje, na katero se navezuje, je okoljska vzgoja, priročnik za učitelje pa ima naslov Wondering at the world (Čudenje svetu). Pixie (Pika) je namenjena 8 do 10 let starim otrokom, njena temeljna tema je razmislek o jeziku, širše področje je jezik in umetnost, priročniku za učitelje pa je naslov Looking for Meaning (Iskanje pomena). Harry Stottlemeier’s Discovery (Hari) je namenjen 10 do13 letnikom, njegova temeljna tema so osnovne miselne spretnosti, širše področje je mišljenje in logika, priročnik za učitelje pa nosi naslov Philosophical Enquiry (Filozofsko raziskovanje). Liza je namenjena 12 do 14 letnikom, temeljno področje je etični razmislek, širše pa moralna vzgoja, priročnik nosi naslov Ethical enquiry (Etično raziskovanje). 14 do 15 letnikom je namenjena Suki, katere temeljna tema je razmišljanje v jeziku, širša pa pisanje in literatura, učiteljevemu priročniku pa je naslov Writing: How and Why (Pisanje: kako in zakaj). Mark je namenjen 15 do 18 letnikom, osrednja tema je razmislek na področju družboslovja, učiteljev priročnik pa je Social Enquiry (Raziskovanje družbe).

Jedro programa je raziskovanje. Tudi to ni dojeta kot strogo specializirano področje, dostopno samo majhnemu odstotku posebej poklicanih visoko usposobljenih specialistov, temveč se v filozofsko raziskovanje lahko vključi vsakdo in v vseh starostnih obdobjih. S filozofskim raziskovanjem se lahko začnejo ukvarjati že otroci v vrtcu. Posebnost raziskovanja, za katerega gre pri filozofiji z otroki, pa je njegova bistvena povezanost s skupnostjo.

Kaj je skupnost raziskovanja? Zanjo je najprej značilno, da otroci sedijo v krogu, tako da lahko vidijo drug drugega. Če znajo brati, berejo odlomek iz čitanke tako, da vsak prebere en odstavek, drugače pa jim bere učitelj. Bistven del programa za vsako starostno stopnjo je čitanka. Junaki v njej doživljajo podobne stvari kakor učenci, ki jim je čitanka namenjena, ter se o njih sprašujejo in pogovarjajo. V čitanko tako niso vgrajeni samo nastavki za razmislek o določenih filozofskih problemih, temveč nastopajoči o teh problemih že govorijo in jih poskušajo razumeti. Poglejmo si krajši odlomek iz samega začetke čitanke z naslovom Pika.

“Zdaj sem jaz na vrsti! Tako dolgo sem morala čakati, da so drugi povedali svoje zgodbe!

Najprej vam bom povedala moje ime. Ime mi je Pika. Pika ni moje pravo ime. Pravo ime sta mi dala mama in oče. Pika pa je ime, ki sem si ga dala sama.

Sprašujete, koliko sem stara? Toliko kot vi.

Lahko prekrižam noge in hodim po kolenih. Oče mi pravi, da sem taka, kakor bi bila narejena iz gume. Včeraj zvečer sem dala noge okrog vratu in sem hodila po rokah.

Ne, ne, ne morete prekrižati nog in jih hkrati dati okrog vratu! Lahko naredite eno ali drugo stvar, obeh pa ne. Ali pa se mogoče hočete  zavezati v presto?

Moja mama pravi, da se obnašam tako, kakor bi bila narejena iz kisa. Ne vem, kaj je kis. Najbrž je kaj dobrega, morda je podoben sladoledu.

Moja zgodba bo zelo dolga, zato bo koristno, če se boste umirili. (Letos sem veliko bolj potrpežljiva kakor lani. Lani bi vam rekla: “Umirite se! Ne bom vam povedala svoje zgodbe, dokler se ne umirite. O veliko stvareh lahko razmišljam, dokler čakam.”)

To je res zabavno! Sploh nočem več tako govoriti. Rada bi samo začela s svojo zgodbo.”

Po branju sledi čas za premislek, med katerim otroci premišljujejo, katera vprašanja so se jim ob poslušanju zgodbice zastavila. Zaradi podobnosti se lahko identificirajo z izkušnjo junakov, ta pa že vključuje filozofske probleme, za katere se izkaže, da ne izvirajo iz samotnih soban učenjakov, temveč iz našega vsakdanjega življenja. Poleg tega je v zgodbi vselej zastopano več glasov, več pogledov, več izkušenj, več čustev – in je že predstavljena neka skupnost, čeprav še ni prava skupnost raziskovanja. Otroci so tako že v zgodbi postavljeni  v odnos do drugih otrok in izkušnja vsakega bralca ni samo v njegovi glavi, temveč jo je vsaj deloma že nakazal junak tam zunaj, v  krogu imaginarnih junakov. Naloga bralca je le, da jo prenese tudi v krogu svojih realnih vrstnikov. V diskusiji otroci pišejo zgodbo naprej.

Učitelj ima v posebnem priročniku za učitelje (poleg orisa filozofskega ozadja in konkretnih vaj) navedeno nekaj vprašanj, ki jih lahko predlaga učencem v obravnavo, če na začetku sami nimajo predlogov. V nadaljevanju navajam načrt razgovora iz priročnika za učitelja.

  1. Ali imaš več kakor eno ime? Razloži.
  2. Ali te starši kličejo z istim imenom kot prijatelji?
  3. Ali uporabljaš svoje ime, ko govoriš o sebi?
  4. Ali bi ti bilo kaj mar, če ne bi imel imena?
  5. Ali bi ti bilo kaj mar, če bi imel drugačno ime?
  6. Ali bi bil/a drugačna oseba, če bi imel drugačno ime?
  7. Ali si lahko zamisliš ime, ki bi ga imel/a raje od svojega imena?
  8. Ali bi lahko ljudje preimenovali vse na svetu, če bi to hoteli?
  9. Ali se lahko imena prodaja in kupuje?
  10. Ali se ti zdi mogoče, da so ljudje, ko postajajo starejši, vedno bolj podobni svojemu imenu?

Prvi korak, ki sledi branju in premisleku, je izrazito demokratičen. Teme razgovora ne določi učitelj, saj otroci lahko govorijo o vsem, kar jih zanima: vsa vprašanja otrok se napiše na tablo, vsako lepo opremljeno z imenom tistega, ki je vprašanje zastavil. Naslednji korak je izbira vprašanja, o katerem bo govora. Ko se otroci odločijo, katera izmed napisanih vprašanj se jim zdijo najzanimivejša, se razprava lahko začne. Diskusije, ki jih ob tovrstnih vprašanji razvijejo otroci, so lahko izredno bogate. Poglejmo si primer pogovora osemletnikov ob vprašanju, ali je jabolko živo.

Učitelj: Ali lahko poveste, ali je to jabolko živo?
Rachel: Mrtvo je.
Učitelj: Zakaj misliš, da je mrtvo?
Rachel: Odtrgali so ga z drevesa. Dokler je na drevesu, je del živega drevesa. Zdaj ko so ga odtrgali, je mrtvo.
Učitelj: Kdo se strinja s to trditvijo?
Leon: Jaz se ne strinjam.
Učitelj: Lahko poveš zakaj?
Leon: Zdi se mi, da je jabolko lahko še živo. Ne vemo, ali je mrtvo.
Gary: Strinjam se z Leonom. Del jabolka je še živ. Semena so še živa. Zrastejo v novo drevo, če jih posadite.
Holly: Ne, ne zrastejo, Gary. Ne strinjam se. Če je jabolko mrtvo, ne zrastejo.
Melissa: Nekoč sem posadila semena, pa so rasla. Torej jabolko ni bilo mrtvo.
Darren: Semena še ne pomenijo, da je še živo. Če jabolko pustite, bo propadlo, kakor nekdo, ki je mrtev.
Ellie: Strinjam se z Melisso. Če je del nečesa še živ, je to še živo – tako kakor semena.
Suzana: Mislim, da je delno živo in delno mrtvo, ker je odtrgano z drevesa. Zato bo počasi zgnilo, če ga ne pojeste.
Leon: Potem bo živo, ker bo del tebe.
Učitelj: Kaj torej pomeni biti mrtev ali živ?
Justin: Da bi bil živ, moraš biti del nečesa živega, kot jabolko in drevo … (Fisher 1998, 137-138)

Skupnost raziskovanja

Centralna točka filozofije za otroke je torej posebna skupnost. Njene temeljne značilnosti se običajno povzema takole:

0. Učenci skupaj preberejo zgodbo. Izhodišče je tako vsem skupno.

1. Učitelj vpraša učence, kaj se jim je ob zgodbi zdelo zanimivo ali nenavadno. Spodbudi jih, da svoje opazke ne povedo v obliki trditev, temveč v obliki vprašanj. Vprašanja zbere na tabli in ob vsakem vprašanju napišite ime učenca, ki ga je zastavil. Vsak je tako predstavljen s svojim vprašanjem – ne glede na to, kakšno se njegovo vprašanje zdi drugim (ali celo njemu samemu).

2. Skupnost nato razpravlja o vprašanjih. Vrstni red lahko določijo na različne načine – lahko se glasuje o najbolj zanimivem vprašanju, vprašanja lahko poskušajo urediti po podobnosti (tako se pokaže, za kaj je največ zanimanja), izloči se lahko zelo lahka ali zelo težka vprašanja, skupnost se razdeli na skupinice, od katerih vsaka razpravlja o vprašanjih, ki so jih predlagali njeni člani, in nato predlaga eno vprašanje v obravnavo celotni skupini itd. Bistveno je, da izhodišče dela ni teorija, že dan odgovor, temveč tisto, kar učenci samo dojamejo kot vprašanje. Ne vprašanje nasploh, kot svoje vprašanje – kot nekaj, kar se njim zastavlja kot vprašanje.

3. Pravila razprave določi skupnost sama, bodisi na začetku bodisi ko so si učenci že nabrali nekaj izkušenj. Običajno pravila vključujejo: pri govorjenju vselej naslavljaj celotno skupino; bodi tiho, kadar ne govoriš skupnosti; govori samo eden, drugi govorca poslušajo; ko govoriš, govori dovolj glasno, da te drugi slišijo itd.

4. Učitelj ima v skupini različne vloge. Na začetku, ko se skupnost raziskovanja šele vzpostavlja, je predvsem organizator in spodbujevalec diskusije. Tako se izogne vloge učitelja kot vira vednosti in ocenjevalca odgovorov učencev (to vlogo prevzame skupnost). Bistvene tehnike, ki jih uporablja učitelj, so: podaljšati čas, ki ga imajo učenci za premislek (za razmislek je potreben čas, obdobja tišine, zlasti takrat, ko je skupnost že dovolj dobro vzpostavljena, so zaželena); izogibati se komentarjem, ki v podtonu ocenjujejo razmislek učencev; kazati lastno čudenje in radovednost (pri tem ima učitelj vlogo zgleda učencem, vlogo zgleda pa nimajo njegovi odgovori); preudarno rabiti vprašanja, nakazujoče miselne korake, ki bi jih bilo smiselno narediti; spodbujati pozornost otrok na refleksijo (razmislek o lastnem miselnem procesu in o tem, kaj se dogaja na ravni skupine kot celote).

5. Vpliv krožne razporeditve se poveča, če učence spodbudimo, da govorijo vsemu krogu ali neposredno osebi, ki ji odgovarjajo, ne pa samo učitelju. Medtem ko je pri novih skupinah nujno vztrajati, da je treba z dvignjeno roko prositi za besedo, je učiteljev cilj razviti sposobnosti, da učenci sami prevzemajo besedo, tako da se lahko razprava bolj približa običajni konverzaciji. Učiteljevi razsodnosti je prepuščeno, koliko hrupa dopusti, preden opozori na pravilo “govori samo eden, drugi poslušajo”.

Osnovni dispozitiv je torej izredno preprost: skupnost učencev, ki se strukturira ob razpravljanja o nekaterih vprašanjih. Učinki procesa, ki se tako začne oblikovati, pa so kompleksni in daljnosežni. Filozofsko raziskovanje po mnenju teoretikov, ki se ukvarjajo z empiričnim raziskovanjem njegovih učinkov, pomagati razviti temeljne spretnosti in dispozicije, ki bodo učencem omogočile dejavno živeti v družbi. Lahko prispeva k večjemu samospoštovanju in intelektualni gotovosti. V razredu poskuša ustvariti situacijo, v kateri učenci:

– začnejo poslušati in spoštovati drug drugega;
– povezujejo teme, ki jih neposredno osebno zanimajo, denimo ljubezen, prijateljstvo, trpinčenje in pravičnost, z bolj splošnimi filozofskimi temami, kakršne so spreminjanje, osebna identiteta, svobodna volja, prostor, čas in resnica; tako spoznajo, kako tesno sta obe ravni prepleteni med seboj;
– začnejo premišljati o in raziskovati prepričanja in vrednote drugih ter in razvijajo svoje lastne poglede;
– učijo se jasnosti misli in odgovornega ter premišljenega presojanja;
– učijo se ravnati bolj premišljeno in pri svojih odločitvah ter dejanjih izhajati iz razlogov.

Bistveno je, da se o tem ne govori, temveč se okolje oblikuje tako, da sodelujoči začnejo ustrezno delovati. Ne ponuja odgovorov, temveč učencem pomaga, da jih sami iščejo. Filozofsko raziskovanje vpelje otroke v javno razpravo o vrednotah in moralnosti. Spodbuja jih, naj moralno presojajo in tudi razmišljajo, kaj je moralno presojanje in kaj pomeni biti razumen. Toda dobra diskusija ni samo govorjenje. Ima svojo lastno kulturo. Vpelje nas v poseben način skupnega delovanja, kultivira pripravljenost za delovanje in vrline, kakršne so spoštovanje drugih, odkritost in odprtost duha.

V Sloveniji je bila filozofija za otroke oziroma filozofsko raziskovanje z otroki, kakor lahko programu tudi rečemo, uvrščena v nabor obveznih izbirnih vsebine zadnjega obdobja osnovne šole (sedmi, osmi in deveti razred), in tako je dana možnost, da program zaživi tudi pri nas. Kakor pa smo opozorili na začetku, bolj kot svoboden razmislek o vprašanjih, ki nam jih prinaša življenje in za katere so najmlajši otroci presenetljiv dovzetni, velja pri nas filozofija za nepotrebno “nakladanje”. In nič ne kaže, da bi se to razširjeno prepričanje kako omajalo.

Obvezne izbirne vsebine naj bi učenci izbirali sami. A za informirano odločitev morajo biti izpolnjeni nekateri pogoji. Učenci ne morejo izbrati filozofije za otroke, če jim šola tega predmeta ne ponudi. Seveda šole ne morejo ponuditi vseh izbirnih predmetov, ki so na razpolago. Iz zajetnega seznama jih vodstvo šole izbere samo nekaj in jih ponudi učencem. Se pravi, da prvo okvirno izbiro naredi šola. Šola, kot starši in predvsem učenci pa bi morali pred izbiro vedeti, med čim pravzaprav izbirajo. Izbira brez dobrih informacij o tem, med čem izbiramo, ni nobena izbira. Kakor smo videli, stališča o filozofiji, ki so del slovenskega kulturnega prostora, zaznamuje neka temeljna ambivalentnost. Kar lahko deluje kot inhibicija za uveljavljanje filozofije za otroke, lahko pa kot možnost.

Vloga učitelja in tipi vprašanj

Učitelj je član skupnosti in ima dolžnost sodelovati v diskusiji. Toda v svoji tradicionalni vlogi bi imel njegov prispevek večjo težo od prispevkov učencev. Zato je pomembno, da učitelj “abstinira” in ne pove stališč ali dejstev, če je verjetno, da bodo učenci s primerno spodbudo v doglednem času sami prišli do sprejemljivih odgovorov. Pri tem je učitelju v pomoč razgledanost v filozofiji. Bolj ko je doma v prostoru možnosti, ki jih odpira filozofski premislek, lažje se znajde v diskusiji in lažje usmerja učence. Po drugi strani pa je njegovo poznavanje filozofije lahko tudi dvorezen meč, če zaradi njega že v naprej ve, kaj hočejo učenci povedati. Zdi se, da mora voditelj svoje predznanje dati pri diskusiji v oklepaj, da se bo lažje posvetil temu, kaj učenci v resnici rečejo, in bo pustil, da učenci narekujejo tok pogovora. Hkrati pa ga ne sme dati o oklepaj, da se bo lažje znašel pri usmerjanju diskusije, kadar bo to potrebno. Se pravi, učitelj se mora učiti filozofijo, naučiti pa se mora tudi, da se filozofije ne oklepa. Potreben je nek sproščen odnos do nje. In ravno to je problem učiteljev nefilozofov. Težko imajo sproščen odnos do filozofije, ker imajo občutek, da nenehno nečesa ne vedo. Kot da bi se filozofije moral naučiti zato, da bi jo lahko pozabil. Če je ne poznaš, je ne moreš pozabiti.

Zgoraj razvito paradoksno vlogo učitelja so strnili v tole formulo: učitelj naj bo pedagoško v ospredju, filozofsko pa v ozadju. Seveda diskusija včasih potrebuje njegov prispevek, kdaj in koliko pa je stvar učiteljeve strokovne sodbe, pri kateri ga vodi poznavanje skupine in problema, za katerega gre. Učitelj vidi več, zato lahko vodi, napeljuje, pomaga, kadar je to potrebno. Umetnost je ravno v spoznanju, kdaj posredovati in kdaj ostati v ozadju. Končni cilj pa je, da učitelj skupnost pripelje do spoznanja, da so številna vprašanja zapletena in jih ni mogoče na hitro rešiti. Potreben je čas, lotevamo se jih počasi in postopno, včasih tudi malo naokrog. Učenci se morajo naučiti ceniti pojasnjevanje tega, kaj je sploh problem, čeprav se zanj ne najde rešitve. Izogibati se je treba prehitremu zapiranju vprašanj.

Učence je treba spodbujati, da sprejmejo odgovornost za svoje komentarje in so jih pripravljeni zagovarjati, spreminjati ali celo zamenjati svoja stališča, če je razprava pokazala, da je to potrebno. Učitelj mora zagotoviti, da kritike nekega stališča niso videti kot kritike zagovornika tega stališča. Le v varnem okolju je mogoče preizkušati različne zamisli in preverjati njihove posledice. Bistveno za skupnost raziskovanja je, da gradi, izhajajoč samo iz vprašanj in razmislekov učencev. Tako se jim da težo. In učenci se naučijo navezovati drug na druge. Najpomembnejši ni premik od učitelja k učencu, najpomembnejši je premik od učitelja in učenca k skupnosti. Čeprav seveda razmišljajo posamezni učenci, ne razmišljajo vsak zase, temveč skupaj, in skupaj vidijo več kakor vsak posamezno: lahko bi rekli, da vprašanja premisli skupnost.1

Vloga učitelja je torej predvsem v vodenju diskusije. Nekateri njegovo vlogo primerjajo z nogometnim sodnikom: ne vmešava se v igro, temveč le skrbi, da se igralci držijo pravil. V primeru filozofije za otroke, pravil skupnosti raziskovanja. Vendar ima učitelj pri vodenju diskusije močno orodje, ki ga nogometni sodnik nima, namreč zastavljanje vprašanj. Z njimi učence usmerja in opozarja na možnosti, a jim vendarle pušča dovolj svobode. Spraševanje in samospraševanje je temelj raziskovanja. Pomaga razvijati miselne spretnosti, izčisti razumevanje, učitelju da povratno informacijo, vzpostavlja povezave med idejami, spodbuja radovednost, vnaša nove spodbude itd. Zaradi tega je posebno pozornost potrebno nameniti tipom vprašanj. Nekatera vprašanja imajo namreč to lastnost, da že s tem ,da so v pravem trenutku zastavljena, spodbujajo določene miselne procese pri učencih. Vprašanja seveda lahko razvrstimo na najrazličnejše načine in uporabljamo različne kategorije: lahko so navadna, raziskovalna, enostavna, kompleksna, odprta, zaprta, retorična, divergentna … Tu navajam klasifikacijo Richarda Paula:

  1. Vprašanja, ki spodbujajo k pojasnitvi: Kaj misliš s tem?, Ali lahko navedeš primer?
  1. Vprašanja, ki iščejo predpostavke: Kaj si predpostavil?, Zakaj bi kdo trdil kaj takega?
  1. Vprašanja, ki iščejo razloge: Ali lahko to utemeljiš?
  1. Vprašanja, ki iščejo posledice: Kakšne bi bile lahko posledice takega ravnanja?
  1. Vprašanja, ki iščejo nove zorne kote: Ali je na to mogoče gledati še kako drugače?
  1. Vprašanja, ki se nanašajo na vprašanja: Kako nam bo to vprašanje pomagalo?, Ali se lahko spomnite še kakega drugega vprašanja, ki bi nam lahko koristilo?

Očitno je, da je osnova te klasifikacije funkcija vprašanj – na kakšen način spodbujajo raziskovanje. Seveda pa je za dobro vprašanje bistveno, da je zastavljeno ob pravem času. Korake raziskovanja lahko propedevtično strnemo v model oziroma v neko fiksno zaporedje korakov. Recimo: najprej se opredeli problem, nato se postavi tezo, nato se išče razloge v prid tej tezi, nato se razišče ključne predpostavke, nato posledice teze, nato primere v prid tej tezi, nato primere proti tej tezi. In seveda so problem, teza, razlogi, predpostavke, posledice, primeri, protiprimeri ključne besede raziskovanja, vendar nobenega koraka ne gre mehanično predpisati. Še več, pogosto je diskusija v veliki meri raziskovalna in se giblje na ravni navajanja mnenje sodelujočih.

Morda je poglavitno pri vodenju diskusije lahko načelo, da se sledi razmisleku na ravni mnenj, dokler se ta ne izčrpa, potem pa se povrnemo, poglobimo, reflektiramo povedano, raziskujemo intuicije. Začnemo s predstavitvijo mnenj, pustimo, da se razvijejo različne intuicije, se gre v različne smeri, tok asociacij se ne ustavi, saj se še ne ve, kam bo pripeljal, da pa se to vrenje idej in produkcijo pogledov na začetku pusti, potem pa artikulira. Ravnotežje domislic, zamaha domišljije, igranje z idejami, svobodne asociacije, besedne igre, različni pogledi, mnoštvo izrazov, na eni strani, in potem analitični razum, ki analizira, klasificira, ureja, izpeljuje, išče predpostavke, gradi sistem, identificira načela, vpeljuje nove pojme. Celoten proces bi tako imel dve fazi: produktivno in urejevalno.

To dihotomijo je mogoče preseči. Morda že z izražanjem mnenj nekako lahko razumemo mišljenje, saj vodi k mišljenju in je posledica mišljenja. Potemtakem ne razmišlja izolirani posameznik (ki morda v nekem trenutku res le izraža svoje mnenje), temveč celotna skupina, in posameznik včasih komaj dohaja, kar je bilo razvito v skupini. Zato je pomembna tudi igriva, ludična plat filozofije. Mnoštvo pogledov, besedne igre, svobodne asociacije, igranje z idejami. Tako se artikulira izkustvo in vnaprejšnja vednost udeležencev, in na ta način se udeleženci sprostijo ter se čutijo svobodne in varne, kajti njihovo izkustvo je pomembno, njihov pogled je cenjen in v resnici vsak lahko prispeva k napredku celote.

In dober voditelj diskusije iz tega v drugem koraku izvleče več, kot vidi vsak posameznik. Izvleče napredek, uvide, implicitne argumente. Drugi korak, korak k večji eksplicitnosti, reflektiranosti in argumentiranosti pride neopazno. Najprej se predvsem induktivno gradi osnovne okvire razmisleka, potem sledi refleksija procesa. Ob obdelavi posamezne teme se lahko najprej zadovoljimo z mnenji. Iskanju razlogov se morda lotimo šele, ko so najbolj zanimiva  mnenja in stališča izčrpana in evidentirana. Vse to ne velja samo na ravni posamezne ure, temveč tudi na ravni večjih enot raziskave, denimo meseca ali semestra.

Se pravi, da se skozi niz mnenj oblikuje nek prostor razmisleka. Če je razlika med vednostjo in mnenjem v tem, da je vednost resnična in je podprta z razlogi (in je resnica na področju filozofskih vprašanj pač vselej pod vprašajem), potem se mnenje od vednosti razlikuje le po tem, da ni utemeljeno. Se pravi, da je mnenje vednost, ki čaka na utemeljitev. In v pogovoru se marsikdaj zdi, da en govorec reagira na drugega, da so njegove besede plod razmisleka  o tem, kaj je rekel nekdo pred njim, vendar procesa razmisleka govorec ni predstavil, morda se ganiti zavedal ni, povedal je samo rezultat.

Ta dvojnost mnenja in vednosti se kaže tudi v nerelevantnosti, ko se učenci ne držijo teme pogovora, temveč kar preskočijo na nekaj drugega. Če na povedano gledamo iz stališča dialoga, po katerem je vse, kar je povedano, reakcija na prej povedano, potem je na nek način relevantno vse, kljub temu, da je videz drugačen. Potem je tudi očitna nerelevantnost relevantna, le da morda ne z oziroma na dialog v skupini, temveč na dialog s kakšno prejšnjo skupino. Če je mišljenje monološko nadaljevanje dialoga, potem starejši učenci v razredu nadaljujejo kak drug dialog, ne dialog s skupino. In včasih kaj preprosto morajo povedati, kljub temu, da jim je jasno, da se ne navezuje na pogovor v razredu. Največja težava za učitelja pa je v tem, da pogosto ni takoj jasno, ali se povedano navezuje na diskusijo v skupini, tako da je nerelevantnosti treba dopustiti, da bi se sploh lahko izkazale za nerelevantnosti.

Učenje miselnih spretnosti

Nekateri filozofijo za otroke predstavljajo predvsem kot učenje miselnih spretnosti in tako imenovanega kritičnega mišljenja. Pri tem se spregleda, da je ta cilj morda prvi za tiste, ki so zunaj programa in od zunaj gledajo nanj. Za v program vključene učitelje in učence pa gre samo za razmislek o vprašanjih, ki jih zanimajo. In pri razmisleku in raziskovanju se seveda uporablja možgane. In z rabo se ne pridobi le ustreznih tehnik, temveč se učenci predvsem navadijo, da določene tehnike uporabijo. Ni pa to cilj filozofiranja, saj filozofija ni zgolj učinkovito sredstvo za razvijanje miselnih spretnosti.

Posebnost filozofije za otroke je ravno to, da različnih metod kritičnega mišljenja ne abstrahira v niz tehnik, ki jih je treba osvojiti, temveč vztraja pri primatu vsebine. In ravno v tem je njena prednost, saj so programi kritičnega mišljenja, pri katerih se predvsem uči o tehnikah in se jih uporablja in vadi, običajno precej dolgočasni. Tehnike seveda obstajajo za učitelja, ki jih spodbuja s svojimi vprašanji, a uporablja se jih zato, ker koristijo, ne zato, da bi se jih vadilo. In ker je učenje mišljenja pri filozofiji za otroke samo stranski proizvod razmišljanja, je filozofija za otroke tako učinkovita pri razvijanju “miselnih spretnosti”. Kajti “dril” hitro postane dolgočasen, razpravljanje o vprašanjih, ki jih sam izbereš, pa ne.

  1. Izhodišče tej analizi skupnosti raziskovanja je neobjavljeno besedilo Tima Sproda.

Literatura:

Fisher Robert (1998): Teaching Thinking, London: Cassell.

Santi, M. (1993): "Philosophising and learning to think: some proposals for a quantitative evaluation", Thinking 10/3, str. 15-23.

Raitz, K.L. (1992): "Philosophy for children in Guatemala", Thinking 10/2, str. 6-12.

Sasseville, M. (1994): "Self esteem, logical skills and philosophy for children", Thinking 11/2, str. 30-33.

Williams, S. (1993): Evaluating the Effects of Philosophical Enquiry in a Secondary School, Derby: The Village Community School Philosophy for Children Project (navedeno po Fisher 1998)

Lim, T.K. (1994): "Formative evaluation of the Philosophy for Children project in Singapore", Critical and Creative Thinking 2/2, str. 58-66.

Sprod, T. (1997): "What is a Community of Inquiry: consideration on an email discussion list", Inquiry 1997/1, str. 4-28.

 

Izvirno objavljeno v FNM, št. 1-4, 2002

Objavljeno z dovoljenjem RICa

Vir: http://www.ric.si/mma/fnm_2002_1-4/2010041909263412/