2. 9. 2019 Filozofija za otroke

Filozofija za otroke, preventiva, nasilje

Filozofijo za otroke (FZO) je konec šestdesetih let prejšnjega stoletja osnoval ameriški filozof Matthew Lipman. Najprej je bil projekt mišljen predvsem kot učenje mišljenja s pomočjo filozofije, ko pa se je dispozitiv skupnega razmisleka otrok v skupnosti raziskovanja izkazal za učinkovitega tudi na drugih področjih, se je kritičnemu mišljenju kot cilju FZO pridružilo še ustvarjalno, skrbno in sodelovalno mišljenje, ki naj bi opozarjalo na večplastne učinke ukvarjanja s filozofijo z otroki. V nadaljevanju sledi razmislek o enem takem učinku, namreč o potencialih FZO kot preventivnega delovanja proti nasilju.

Lahko se zdi, da je filozofija slab način boja proti nasilju. Njen poudarek je na mišljenju, zdi pa se, da je refleksija nemočna, ko gre za realne konflikte. Učitelji bi si želeli predvsem navodil, kako ravnati, ko v razredu pride do izbruha agresije. Ko se učenci stepejo, se zdi, da refleksija ne pomaga. Učitelji bi si takrat želeli konkretnih napotkov, kako obvladati učenca, za katerega se zdi, da mu ni mogoče biti kos. In v opozorilu na nemoč refleksije je nekaj resnice: ko se učenca zapleteta v pretep, ju misel težko doseže.

Vendar hermenevtika opozarja, da je neka oblika refleksije vselej že na delu. Vse človeško delovanje predpostavlja določeno razumevanje sveta, sebe in drugih. Nemoč refleksije je že interpretacija, ki izpostavlja en vidik refleksije, distanco in pasivnost glede na neposredno udeleževanje v svetu. Ljudje smo bitja, ki vselej že razumemo svet, bivamo v razumevanju, le da to razumevanje ni reflektirano in ima status predrazumevanja – lahko bi rekli, da ima status predsodkov. Da bi svet razumeli, moramo premisliti predsodke, ki omogočajo spontano razumevanje tega, kar poteka okrog nas. Tudi spontano predstavo o nemoči refleksije.

Michel Tozzi o preventivnem delovanju proti nasilju

Francoski filozof in didaktik filozofije Michel Tozzi v svojem pristopu do obravnave nasilja izhaja iz teze, da demokracija predpostavlja obstoj konflikta. Bratstvo je v demokraciji sicer vrednota, a ostaja predvsem kot ideal. Demokracija predpostavlja, da so razlike interesov inherentne družbam, s tem pa je inherentna tudi možnost nasilja kot oblike reševanja konflikta interesov. Vendar demokracija zanika, da je nasilje edini način njihovega reševanja. Kultura, sposobnost mišljenja in dialog odpirajo druge načine reševanja konfliktov.1

Tozzi začne razmislek p preventivnem delovanju proti nasilju na splošni ravni. Izhaja iz statusa govora. Govor odpre možnost suspenza fizičnega nasilja. Pretep je povezan s telesnim stikom in vključuje preplet teles, medtem ko govor vzpostavi simbolno, s tam pa tudi fizično razdaljo. Govor je povezan s poslušanjem in gledanjem. »Epistemologija pogleda in poslušanja se med seboj razlikujeta, a obe se radikalno razlikujeta od epistemologije stika.« (Tozzi, 2011)2 Seveda je fizična razdalja stvar vsakdanjega življenja. Ljudje nismo v nenehnem stiku. Toda govor vzpostavi nov način: gre za proizvedeno distanco. Po drugi strani pa se različni govori med sabo razlikujejo. Pomislimo na govor oficirja: naslovljeni je podrejen, od njega ne pričakujemo samo, da bo poslušal, temveč tudi, da bo poslušen. Govor je lahko orodje podrejanja in dominacije. Vendar pa je res, da govor kot tak ustvari situacijo, kjer se suspendira delovanje in se vzpostavlja simbolni odnos. To se lepo kaže takrat, ko z nekom ne govorimo: izključenega iz komunikacije pokažemo kot nevrednega pogovarjanja. Tozzi predlaga, da je govor nosilec civilizacije, a dodaja, da je govor lahko nasilen in lahko rani, kar pomeni, da je nosilec civilizacije samo pod določenimi pogoji. V demokraciji ima vsak pravico do govora, a ta pravica predpostavlja pravila, ki uravnavajo njeno izvajanje. To ni naključno, ker ni demokracije brez razprave med enakimi, tovrstna razprava pa terja pravila.

Ključna za umeščanje filozofije za otroke kot preventive nasilju je vloga refleksije. Refleksija suspendira preskok v delovanje, zaustavi spontano reagiranje na situacijo, ki jo subjekt dojame kot ogrožajočo. S tem se odpre možnost pogovora in premisleka. Lahko bi rekli: če suspendiramo reakcijo in suspenz odpre prostor nedelovanja, je v njem mogoča refleksija. Skupnost raziskovanja je torej način, kako s pravili zaustaviti delovanje, da bi bilo mogoče mišljenje.3

V tem smislu je refleksija opredeljena kot pogoj svobode, pri čemer je svoboda opredeljena kot svoboda od neposrednih vzgibov oziroma svoboda od določenosti z našimi vzgibi. Cilj filozofije z otroki ni preprosto spontanost otrok, temveč premislek, ki zaustavi spontanost. V celoti spontana spontanost je lahko preveč povezana s prepuščanjem trenutnim vzgibom. Pri tem gre za dva poudarka: refleksija zaustavi nasilje – a ga ne zaustavi sama, saj je pogoj, da do refleksije sploh pride, že opravljena zaustavitev nasilja. Ta zaustavitev omogoča miselni spoprijem z vsakodnevnim nasiljem, ki ga občutimo kot prizadetost, trpinčenje, udarce … Refleksija suspendira preskok v delovanje in znova vzpostavi stik subjekta s sabo, sproži notranji govor, ki uravnava afekte, ustvari distanco ter omogoča razumevanje sebe, drugih in sveta. Skupinska refleksija v obliki diskusije prinaša skupno bivanje, kjer posredovanje jezika nadomesti takojšnjo reakcijo: besede zamenjajo dejanja.

Diskurzivna etika in epistemologija spraševanja

Ker je ta suspenz v okviru filozofskih delavnic povezan s pravili, pravila pa z etiko diskusije, bi lahko rekli, da je v FZO etika pred refleksijo. Diskurzivna etika je pogoj za delo refleksije v skupnosti raziskovanja. Seveda je to etika, ki je za otroke najprej zunanja, ima obliko zunanjih pravil, ki bodo šele pozneje ponotranjena. Konkretneje gre za etiko odprtosti, poslušanja, spoštovanja drugega in idej drugega, etiko sodelovanja. Ta minimalna etika je že vključena v skupnost raziskovanja, se pravi v strukturiranost filozofske diskusije v njej.

Etika odprtosti do drugega je tudi etika odprtosti do samega sebe. Ko se na ta način odpre prostor za skupno refleksijo, se v njem uči poslušanja drugega in življenja v nestrinjanju z drugimi. To je korak proti dogmatizmu in njegovim nasilnim posledicam. Nasilje je tako tudi epistemološko vprašanje.

Prvi korak in ključni moment filozofske diskusije je vprašanje. V filozofskih delavnicah vselej izhajamo iz vprašanj otrok. Ta dejavnost otrokom ni vsiljena, temveč spodbuja njihovo iskanje smisla in orientacije v svetu.4 S tem opozarja, da smisel ni preprosto dan in da ga je treba iskati.

V diskusiji ni slabih odgovorov na vprašanja, poudarja Tozzi. S tem se izognemo dogmatizmu glede eksistencialnih vprašanj, pa tudi relativizmu, ker je vsak odgovor sprejet. Tako se izognemo strahu pred zmoto, kar daje varnost, ki je potrebna za mišljenje. To pa je samo začetek, ki ga je treba argumentirati. V tem procesu se nekateri odgovori izkažejo kot bolj utemeljeni. Prek tega se razvija kultura spraševanja, pri kateri je pomemben proces iskanja odgovorov, ne zgolj odgovori kot taki.

Tozzijevi analizi pomena vprašanj v filozofiji za otroke lahko dodamo še en poudarek. Filozofija za otroke res poudarjeno izhaja iz vprašanj otrok, a to ni njeno izhodišče. Izhodišče FZO je, da utopljenost otrok v svet in nereflektirano sprejemanje sveta, v katerem živijo, prekinemo z razmislekom o vprašanjih, ki bi jih lahko zastavili. Prehod od sprejemanja sveta k spraševanju o svetu naredi pomembno transformacijo: opredeli del sveta za neznanega, nenavadnega, za vprašanja vrednega. In naredi otroka za tistega, ki lahko vpraša – ki ima tak status, da lahko od sveta terja odgovor. Pred njim se mora svet upravičiti. Perspektiva otroka s tem pridobi dostojanstvo, tako da odgovor, »Premajhen si še, da bi razumel!«, ni več sprejemljiv.

A odgovora v FZO otroci ne terjajo od drugih, temveč od samih sebe. Otroci sami lahko najdemo odgovor, je predpostavka FZO. Ta drža je pri Lipmanu utelešena v zgodbah, v katerih mladi zastavljajo vprašanja in iščejo odgovore. Oziroma bolje: mladi si ne zastavljajo vprašanj, mladim se vprašanja zastavljajo. Glagolski naklon, ki ni niti aktiven niti pasiven, opozarja na status subjekta. Ta status je dvoumen: subjekt je aktiven, saj sam artikulira vprašanje, in pasiven, saj se mu je vprašanje nekako vsililo in ga pripravilo, da se ukvarja z njim. Res pa je, da se je vprašanje otroku lahko zastavilo samo, če mu je bil otrok pripravljen prisluhniti. Ta odprtost za vprašanja je morda prvi korak pri oblikovanju skupnosti raziskovanja.

Lahko bi nekoliko tavtološko rekli, da je skupnost raziskovanja proces, ki poteka v skupnosti raziskovanja. Da bi proces tekel, morajo biti izpolnjene določene predpostavke, pri čemer je teza FZO, da se bo proces sam počasi vzpostavil in svoje predpostavke utrdil. Sicer je nekaj anticipiranih s temeljnimi pravili v skladu z dogovorom, a anticipira jih predvsem učitelj, ki skuša skupnost učencev približati idealni skupnosti. Te predpostavke nato, da bi opozorili na pomembnost FZO in pozitivne učinke, ki jih lahko prinese ukvarjanje z njo, predstavljamo kot učinke skupnosti.

Da bi zajel transformacijo, ki se zgodi v dobro delujoči skupnosti raziskovanja, Tozzi vpelje dva nova koncepta. Prvi je prehod od afekta h konceptu. Ko otroci skušajo razumeti svoje doživljanje, neposredno izkustvo simbolizirajo in ga prevedejo na pojmovno raven. S tem je čustveni naboj neposrednega doživljanja posredovan, pojmovna raven pa omogoča distanco in posameznikovo doživljanje postavi v kontekst doživljanja drugih. Doživljanje posameznika pa se ne spremeni samo tako, da se ta dvigne od posameznega konkretnega izkustva do splošnosti pojmovne ravni. Spremeni se tudi zato, ker svoje izkustvo dopolni z razumevanjem izkustva drugih. Sposobnost razumeti zorni kot drugega in njegovo vizijo sveta Tozzi opredeli kot kognitivno empatijo.

Vsebinski vidik razprave: razlikovanja in figure nasilja

Konflikti niso nujno negativni, včasih so celo nujni, da se izvlečemo iz zatiranja. A pogosto privedejo do nasilja. Nasilje pomeni reševanje konfliktov z zakonom močnejšega. A tako reševanje privede do želje po maščevanju. Nasilje povzroči nasilje in tako nastane začarani krog nasilja. Obenem pa se je treba zavedati potencialne fascinacije nasilja. Moč in dominacija nad drugimi lahko vzbujata spoštovanje in se zdita kraljevska pot za odpravo dvomov in negotovosti. Razmislek pokaže, da je argument moči le začasno prepričljiv – dokler ne pride močnejši, ki nam vsili svoje poglede. Varnost in gotovost, ki ju daje nasilje, sta le začasni. Na ravni mišljenja vodita do dogmatizma in vsiljevanja enega pogleda kot edino pravega. Del preprečevanja nasilja je tako premislek dogmatizma. Da bi mislili dogmatizem, je po Tozziju smiselno v skupnosti premisliti nekaj osnovnih razlikovanj, kot so: verovanje/vedenje, dejstva/mnenje, znanost/religija. Prisvojiti si s pomočjo skupinskega govora pojmovna razlikovanja, ki so se oblikovala v tradiciji na področju spoznavne teorije, je tako del preventivnega delovanja proti nasilju.

Podobno o vsebinskih vidikih preventive proti nasilju govori tudi kanadski praktik filozofije za otroke Michel Saskeville. Opozarja, da mora edukacija, ki meri na preventivo, otrokom omogočiti, da identificirajo različne oblike nasilja ter »razumejo in prakticirajo«, kaj pomeni zmanjševanje nasilja in razvoj miru. Otroci morajo misliti o elementih, ki jih to dvoje vsebuje. Pri tem opozarja na temeljne koncepte, k jih je smiselno v tem okviru premisliti: prijateljstvo, ljubezen, dobro, sreča, rasizem, demokracija, razlika, bolečina, pravica, enakost, izključevanje, vojna, identiteta, pravičnost, svoboda, zakon, lojalnost, zlo, manipulacija, slabo, grožnja, laž, mir, delitev, preganjanje, oseba, strah, predsodek, javno in zasebno, obžalovanje, odgovornost, izdaja, maščevanje, resnica … (Saskeville, 2018)

Iz teh različnih ravni obravnave nasilja je razvidno, da je za odnos FZO značilna kompleksnost.

Augustini in Ginestie (Augustini & Ginestie, 2018) opozarjata na tri vrste pozitivnih vplivov FZO. Prvi je kritični duh, s katerim sta povezana zavest o kompleksnosti mišljenja in prispevek h »kompleksikaciji« mišljenja, torej k temu, da učenci ne predpostavljajo, da je svet mogoče razložiti s črno-belimi opozicijami. Ključna pri tem ni zgolj zavest o kompleksnosti, temveč sprejemanje kompleksnosti in vključevanje kompleksnosti v svojo misel. Primer bi bila zavest, da naše znanje nima absolutne gotovosti. Smo zmotljivi, a to ne pomeni, da je vsako mnenje enako dobro oziroma slabo. Vednost je tisto prepričanje, do katerega smo prišli s temeljitim intelektualnim delom, in se po tem bistveno razlikuje od hitre gotovosti mnenja.

Drugi vidik je povezava med filozofijo in poznavanjem samega sebe, ki pomaga kot preventiva pri psihičnih težavah. Na ta vpliv filozofije za otroke je opozoril pedo-psihiater Jean Ribalet (Ribalet, 2008). Preventivno delovanje proti nasilju ima za najpomembnejši cilj razvoj kritičnega mišljenja, ki ni pojmovano zgolj kot spretnost, temveč meri na razvoj kritičnega duha. Vendar ima preventiva več ciljev in tudi potekala naj bi na več ravneh. Prva raven je povezana z identiteto otrok. Otrokom naj bi FZO omogočila izgradnjo identitete, tako da se bodo bolje opredelili kot posamezniki in se bodo lahko razločili od drugih. Druga raven dejavnosti preventive ima za cilj otrokom omogočiti boljše poznavanje nasilja: prepoznavanje različnih oblik nasilja, njihovo poimenovanje in razumevanje. Tretja raven se nanaša na razmislek o boljšem svetu, z manj nasilja in več miru. (Audrain et al., 2006)

Vidimo, da se tri ravni razlikujejo glede na odnos do posameznika. Prva raven zadeva njega, druga poznavanje nasilja, ki poteka v družbi, in tretja vizije boljšega sveta ter kaj lahko posameznik prispeva k temu. Kompleksnost miru nakazuje kompleksnost nasilja in opozarja, da je nasilje treba misliti na več ravneh:

»Mir je lahko in mora biti objekt refleksije na treh različnih ravneh: 1) mednarodni mir, 2) družbeni in institucionalni mir in 3) mir v osebnih srečanjih iz oči v oči. Mednarodnega miru, miru med državami, ki je povezan z zunanjo politiko, ni mogoče misliti kot trajnega in stabilnega družbenega miru, povezanega z notranjo politiko, samega družbenega miru pa ni mogoče zajeti kot stabilnega in trajnega, če mir, povezan s srečanji iz oči v oči z drugimi, ne prevlada nad osebnimi in intimnimi konflikti. Po tej koncepciji miru je politični mir, pa naj bo mednarodni ali družbeni, na koncu odvisen od etičnega življenja, tako da mir ni odvisen samo od politike, temveč tudi od etike.« (Kemp, 2002: 470)

Ta koncepcija torej loči več ravni analize, kar je za nas pomembno. Lahko jo primerjamo s podobnimi poudarki s področja državljanske vzgoje. Vendar te tri ravni takoj naredi odvisne od medosebne ravni, kar koncepcijo oslabi. Analiza namreč pokaže, da imajo ravni neko mero avtonomije, torej odnosa med državami ni mogoče tako na hitro povezati z odnosi med osebami v državi. Taka povezava je upravičena, a če je ne spremlja analiza velikih razlik v kontekstih posameznih ravni, in kompleksnega posredovanja, ki je potrebno, da ravni povežemo, ta povezava zavaja.

Državljanska vzgoja kot model obravnave nasilja – več ravni obravnave

Claudine Leleux državljansko vzgojo razume v navezavi na trojico avtonomija, sodelovanje, participacija.5 Ta trojica meri na tri vidike življenja v družbi: vidik posameznika, vidik intersubjektivnosti in vidik javnosti. Ta členitev, po kateri je avtonomija povezana s posameznikom, sodelovanje z zasebnostjo in participacija z javno sfero, je analitične narave. Posameznik ne živi sam in avtonomije ni mogoče doseči brez sodelovanja z drugimi. Prva raven, raven posameznika, tako predpostavlja drugo raven, raven intersubjektivnosti. Vsaka naslednja raven že vsebuje prejšnje. Intersubjektivnosti ni brez subjektivnosti in javno delovanje predpostavlja avtonomnega posameznika in njegovo sposobnost za sodelovanje z drugimi.

Podobno razlikovanje vzpostavljata Joseph Kahne in Joel Westheimer. Razlikujeta tri koncepcije dobrega državljana: osebno odgovorni državljan, participativni državljan, k pravičnosti usmerjeni državljan. Prva koncepcija poudarja osebno odgovornost državljana in oblikovanje njegovih pozitivnih osebnostnih lastnosti. Druga poudarja angažma in zavzeto delovanje v skupnosti. Tretja meri na državljana, ki se zavzema za pravično urejeno družbo. Opraviti imamo s tremi ravnmi: posameznika, skupnosti in države. S te perspektive lahko rečemo, da osredotočenje na osebno odgovornost poudarja raven posameznika in zanemarja raven skupnosti in družbe kot celote. S tem lahko zamegli naše razumevanje državljanske vzgoje, saj je v družbi pogosto potrebno skupno delovanje državljanov. Problematično je tudi, da ne analizira vzrokov, ki so lahko strukturne narave.

Druga in tretja koncepcija, zavezanost participaciji in zavezanost pravičnosti, sta povezani. Delovanje v skupnosti vselej meri tudi na pravičnejšo družbo in zadnjo je težko doseči brez delovanja v skupnosti. Vendar te povezave v konkretnosti niso vselej prisotne. Programi, ki spodbujajo participacijo in dejavnost v skupnosti, ne prispevajo nujno k analitičnim sposobnostim in pripravljenosti kritizirati strukturne neenakosti. In programi, ki razvijajo uvid v strukturne neenakosti, ne spodbujajo nujno pripravljenosti za angažiranje v skupnosti.

Vsaka koncepcija državljana meri na svojo raven delovanja. Vse tri ravni pa ustrezajo ravnem državljanske vzgoje, kot jih opredeli Claudine Leleux: individualna, raven skupnosti in javna raven oziroma raven političnega. Vsak vidik državljanstva ima svojo prakso, vsak je povezan z dejavnostjo. Zato je pomembno, kako dejavnost razumemo: kot individualno, kot skupinsko v skupnosti, kot refleksijo in spreminjanje najsplošnejših okvirov. Rekli bi lahko: tako kot celostna državljanska vzgoja tematizira vse tri ravni delovanja, tako celostni pristop k nasilju obravnava vse ravni, na katerih nasilje poteka.

Očitno je, da Tozzijev pristop k obravnavi nasilja v skupnosti filozofskega raziskovanja v ospredje postavlja kognitivni vidik in pušča ostale vidike v ozadju, zato se izpostavlja očitku enostranosti. Za to ima dobre razloge, ki so lepo opredeljeni v študiji avtorja Sergia Cotta. Ta v knjigi Pourquoi la violence? zapiše:

»Očitno ni v moči posameznika, da bi izstopil iz nasilja, ki je povezano z neko dobo, in še manj, da bi ga odpravil. Vendar vseeno menim, da je napor, da bi ga odpravili, bistvena naloga za vse, ki spoštujejo človeka in potemtakem sami sebe. Da bi odstranili nasilje iz našega srca, misel brez dvoma ne zadošča. Vendar pa ga je nujno analizirati, da bi odkrili njegove mehanizme in odkrili njegove upravičitve in obljube. Drugače tvegamo zmoto, kot se pogosto dogaja, da bi ga zamenjali s čim drugačnim od tega, kar v realnosti je, v skrajnem primeru celo podlegli fascinaciji z njim.« (Cotta, 2002: 7)

Pomen identitete

Eden ključnih momentov pri obravnavi nasilja je identiteta. Tozzi tega posebej ne analizira, lahko pa se pri tem opremo na Laurencea Splitterja, enega najbolj vplivnih avtorjev na področju FZO. Ta opozarja, da so učenci danes obsojeni na težave z definiranjem samih sebe. »Najti samega sebe« je danes še posebej težavno zaradi povezave med tem, kar smo, in skupinami, ki jim pripadamo. Te namreč vplivajo na posameznikov »občutek identitete«.6

Učenci imajo potrebo po pripadnosti različnim skupinam. Te jim pomagajo na poti iskanja samega sebe in oblikovanja lastne identitete. Vendar to ni brez cene za učence. Lahko bi rekli, da skupine izvajajo pritisk na svoje člane, s katerim se mladi ljudje še težko soočajo. Skupine dajejo identiteto, a ta identiteta je že izgotovljena, nanjo posameznik nima velikega vpliva, predvsem pa nekatere skupine posamezniku dajejo malo možnosti, da bi pridobljeno skupinsko identiteto premislil, in mu otežijo poskuse, da bi jo opustil. Identiteta tako nastopi kot past, v katero se je posameznik ujel. Skupina zaslepi odraščajočega in zato ranljivega posameznika, ki je ranljiv prav zato, ker še ne ve dobro, kdo je, in je dovzeten za skupinske identifikacije ravno zato, ker bi to rad izvedel. Dinamika, značilna za iskanje identitete prek pripadnosti skupinam, tako odpira prostore manipulacije. Identiteta nastopi kot odtujitev.

To dejstvo je še posebej pomembno, ker članstvo v skupinah ne odpira samo možnosti implicitnega in tihega nasilja skupine nad posameznikom, temveč na družbeni ravni skupinske identifikacije odpira možnost eksplicitne in glasne povezave med pripadnostjo eni skupini in nasiljem nad drugimi skupinami.

Da bi priskrbel »nekakšno vakcinacijo proti pritiskom, s katerimi se soočajo« (Splitter, 2007: 274), Splitter stavi na filozofijo za otroke oziroma na skupnost raziskovanja. Skupnost raziskovanja je izjemna skupina, katere članstvo ne fiksira identitete, temveč jo odpira, vzpostavlja distanco do nje, omogoča misliti naše identifikacije in ustvarja reflektirano povezavo med posameznikom in skupnostjo. Ta skupnost svoje člane uči, kako dobro misliti, sklepati, presojati in se odločati, kar pomaga pri odločanju o članstvu v različnih skupinah. Diskusija, ki poteka v skupnosti raziskovanja, tudi priskrbi pluralnost pogledov in nadzorov, kar pomaga pred zaslepljenostjo z nazori ene skupine.

Samospoznanje in filoterapija

Na vprašanje identitete se navezuje tudi Tozzi, ki samospoznanje povezuje s preventivo proti nasilju. »Nepoznavanje samega sebe otroka izroči trenutnim vzgibom, ne da bi anticipiral posledice svojih dejanj.« (Tozzi 2017) Samorefleksija prepreči ta kratki stik. To je povezano z distanco, sprejemanjem sebe, in potem z boljšim stikom z drugimi. Poleg spoznavanja samega sebe je pomembno tudi spoznavanje drugih. To vključuje diskusijo, kako je to spoznanje mogoče in kaj prinese. Vključuje analizo pojma empatija, ki ni identifikacija z drugim, temveč pomeni postaviti se na mesto drugega, se pravi nekoga, ki je drugačen od mene. Tako vidim svet z njegovimi očmi, a ostaja jaz, različen od njega.

Tozzi se pri tem navezuje na filozofijo kot terapijo v antičnem pomenu. Navaja Hölderlina, da je »filozofija bolnišnica za ranjene duše«. Na prvi pogled filozofija nima nič s terapijo, filozofija je intelektualna dejavnost, ki išče resnico, terapija kot metoda nege za fizične in psihične bolezni, ki meri na dosego zdravja. Vendar filozofija meri na modrost, ta pa je povezana z ravnanjem in življenjem – in tako meri na srečo. Po Hadotu so antične duhovne vaje merile na zdravje duše, s čimer se bližamo pomenu terapije. Negovati nekoga in skrbeti za nekoga – prvo meri na zdravljenje, drugo meri na celoto življenja. Skrb odpravlja posledice reificirajočih tehnik zdravljenja, ker skrbi za človeka, ne za živo bitje.

Modrost ima etično dimenzijo, sodobna terapija pa je de-moralizirana. Osebnostni razvoj, kot ga pogosto pojmujemo danes, je egocentrično prizadevanje za širjenje svojega jaza, ne pa iskanje etike. Vendar sta obe perspektivi lahko povezani: ker je iskanje notranjega ravnovesja, ravnovesja z drugimi, s svetom, mogoče navezati na sodobne mentalne tehnike, ki jih lahko razumemo kot moderno verzijo skrbi zase, v nasprotju z individualizmom sodobne družbe, ki spodbuja posebne interese, tekmovanje in dosežke. Prehod afekta h konceptu lahko v filozofiji privede do eksistencialnih učinkov.

Ta radikalnost se po svoje potrjuje po izpeljavah o terapevtski dimenziji FZO v Franciji. Že omenjeni Jean Ribalet (Ribalet, 2008) tako program FZO opredeli kot preventivno delovanje proti psihičnemu trpljenju. Na splošno je mogoče identificirati tri vrste prispevka filozofske prakse z otroki k lajšanju oziroma preprečevanju »psihičnega trpljenja«. Ustvari se prostor svobode govora in refleksije o eksistencialni problematiki. Ta govor je tesno povezan z osebno doživetim ter tako omogoča vzpostavljanje distance do doživetega in s tem univerzalne perspektive. Ne sprašujem se na primer več samo, zakaj trpim, temveč tudi, zakaj ljudje trpimo. Tako nastane prostor podpore s strani vrstnikov, ki je reguliran in posameznikom naklonjen. Omogoča avtentično besedo, ne da bi zasebnost posameznika izpostavil nevarnosti ali jo preplavil s problemi drugih. Prinaša soočenje z mislijo drugih, z drugačnostjo, kar omogoča razsrediščenje, odkrivanje drugačnih načinov videnja in interpretacije sveta, in tako boljše razumevanje drugih, pa tudi samega sebe. Daje dostop do intelektualnih virov iz tradicije filozofije (konceptov, idej), da se vidi stvari drugače. Razvija intelektualno gibkost, ta pa omogoča boj proti nasilnim idejam, ki reducirajo realnost in vodijo k tesnobi.

Ribalet opozarja na »medikalizacijo in medikacijo eksistence, ki nima precedensa«. Vedenja, ki jih imamo za neprimerna, so vedno bolj predmet obravnave medicine. Njihova obravnava pa je vedno bolj povezana s predpisovanjem tablet in kemičnih substanc. Od kod ta težava, to »trpljenje zaradi eksistence«? Ribalet se pri odgovoru opre na razmislek Alaina Ehrenberga, ki nelagodje v kulturi sodobnega individualizma povezuje s »kultom performance«, povezane z »negotovim posameznikom« in »utrujenostjo od biti jaz«. Od tod patologije, povezane z depresijo in zasvojenostjo, narcizem kot ujetost v tako idealizirano podobo, da nas dela nemočne. Subjekt tako ne proizvaja več simptomov, temveč prehaja v dejanje: zasvojenosti, samomorilski vzgibi, nasilje, ki skušajo zapolniti praznino. Številni otroci imajo težave z razlikovanjem med tem, kar mislijo, tem, kar so, in tem, kar delajo.

Naša kultura razvija otroka, ki nima sposobnosti refleksije, nima sposobnosti za notranji dialog, za izkušanje notranjih konfliktov in soočanje z njimi. Zajemajo jih podobe in občutki, nimajo pa razvitih čustev do drugih ljudi. »Svoj čas prebijajo tako, da postavijo pod vprašaj, da bi nekaj dokazali.« (Ribalet, 2008) Pod vprašaj postavljajo občutke, ki jih vzbudijo pri drugih, pravila, meje med imaginarnim in realnim. »Kako jim lahko pomagamo, da pridobijo drugačno vednost o sebi in drugih, da pridobijo sposobnost misliti svojo vizijo sveta, jo problematizirati in se umestiti v razmerje do nje?« (Ribalet, 2008) In ta potreba po mislečem subjektu je potreba po filozofiji.

Različna vedenja, sposobnost refleksije, skrb za drugega, spoštovanje samega sebe – vse to manjka trpečim otrokom. Filozofija jim lahko ponudi vedeti delati, vedeti živeti in morda vedeti biti. Tako deluje kot preventiva proti psihičnemu trpljenju otrok in mladine.

Sklep

Preventivno delovanje proti nasilju ni dodatni učinek. Tako delujeta sama skupnost in mišljenje v skupnosti. Prvič z mišljenjem (v opoziciji z doživljanjem), drugič z vključitvijo v skupnosti (v opozicijo z izključenostjo), tretjič pa s tem, da so samo nasilje in njegove različne manifestacije lahko predmet razmisleka. Tako se lahko oblikujejo strategije, kako se (skupaj) spoprijeti z njim. Nasilje v tem primeru ni abstraktno, temveč gre za to, kakšne oblike dobi v izkustvenem svetu učencev.

V bistvu skupnost raziskovanja oziroma filozofske delavnice poveže z vstopom v simbolno in formiranjem subjekta simbolnega oziroma subjekta javnega govora. Prisvojitev jezika kot besednjaka, kot zaloge simbolov. So v jeziku, a jezika ne uporabljajo, da bi mislili. Gre za nov način vstopa v jezik, ki odpre svet mišljenja.

Pri tem se oblikuje specifičen koncept nasilja: nasilje kot prehod v delovanje brez mišljenja. Delovanje, ki ima subjekt, namesto da bi subjekt imel delovanje. Nasilje je razumljeno kot odgovor na notranjo zagato.

Skupnost raziskovanja deluje najprej kot suspenz delovanja – ne toliko nepremišljenega delovanja, ki lahko vključuje tudi nekakšno »zaspanost«, ko preprosto sledimo vsakdanji rutini in nismo pozorni na to, kaj delamo, temveč specifično nepremišljenost, ko vzgib preprosto potisne subjekt v delovanje, ne da bi subjekt imel čas, da bi si to delovanje prisvojil. To prisilno delovanje je lahko doživeto kot najbolj spontano, a je v resnici izsiljeno. Nagon ga izsili, ne dopusti simbolnega posredovanja, ne dovoli širše kontekstualizacije, temveč gre preprosto za reakcijo, ki je ubrala bližnjico. FZO tako deluje kot prostor izgradnje ozadja, ki nam omogoča, da delujemo bolj premišljeno. Da si simbolno prisvojimo, kar se je preprosto nabralo v nas.

Tozzi vpelje dva nova koncepta, da bi zajel transformacijo, ki se zgodi v dobro delujoči skupnosti raziskovanja. Prvi je prehod od afekta h konceptu. Ko otroci skušajo razumeti svoje doživljanje, neposredno izkustvo simbolizirajo in ga prevedejo na pojmovno raven. S tem je čustveni naboj neposrednega doživljanja posredovan, pojmovna raven pa omogoča distanco in posameznikovo doživljanje postavi v kontekst doživljanja drugih. Doživljanje posameznika se ne spremeni samo tako, da se posameznik dvigne od posameznega konkretnega izkustva do splošnosti pojmovne ravni. Spremeni se tudi zato, ker svoje izkustvo dopolni z razumevanjem izkustva drugih. Sposobnost razumeti zorni kot drugega in njegovo vizijo sveta Tozzi opredeli kot kognitivno empatijo.

Iz tega lahko sklenemo, da preventivno delovanje proti nasilju ni dodatni učinek. Tako delujeta sama skupnost in mišljenje v skupnosti. Prvič z mišljenjem (v opoziciji z doživljanjem), drugič z vključitvijo v skupnosti (v opoziciji z izključenostjo), tretjič pa s tem, da so samo nasilje in njegove različne manifestacije lahko predmet razmisleka. Tako se lahko oblikujejo tudi strategije, kako se (skupaj) spoprijeti z njim.

Tozzi izhaja iz specifičnega koncepta nasilja. Nasilje misli kot prehod v delovanje, ki se izogne mišljenju. Gre za delovanje, ki ima subjekt, namesto da bi subjekt imel delovanje. Nasilje je tako povezano z notranjo zagato in njeno specifično razrešitvijo. To pokaže FZO v novi luči. Težava filozofske refleksije v FZO tako ni v tem, da ne vključuje delovanja – to je njena odlika. Skupnost raziskovanja se začne kot suspenz delovanja, kot suspenz nepremišljenega delovanja. V resnici ne gre toliko za nepremišljeno delovanje, ki lahko vključuje tudi preprosto prenagljenost oziroma vsakdanje pol-pozorno sledenje rutinam, ko delujemo avtomatično in nismo preveč pozorni, kaj delamo, temveč specifično nepremišljenost, ko vzgib preprosto pahne subjekt v delovanje, ne da bi subjekt imel čas, da bi si to delovanje prisvojil. To prisilno delovanje je lahko doživeto kot najbolj spontano, a je v resnici izsiljeno. Nagon ga izsili, ne dopusti simbolnega posredovanja, tako da gre za reakcijo, ki je ubrala bližnjico. FZO tako deluje kot prostor izgradnje ozadja, ki subjektu omogoča, da si prisvoji svoj svet in v njem deluje bolj premišljeno, pa tudi da si simbolno prisvoji, kar se je nabralo v njem. Drugo ime za ta proces je bržčas sokratsko spoznanje samega sebe.

  1. Ta razdelek se v izpeljavi opira na avtorjev članek, ki bo objavljen v reviji Analiza.
  2. Strani niso navedene, ker v spletni reviji Diotime članki niso paginirani.
  3. Psihološke teorije nasilja opozarjajo, da agresivno vedenje ne izbruhne nenadoma, temveč gre za delovanje, ki navadno sledi štirim fazam. Faze nasilja so običajno razčlenjene v štiri korake: faza frustracije, faza defenzivnosti, faza agresije, faza samokontrole.
  4. Ta trditev predpostavlja, da so običajne šolske dejavnosti otrokom vsiljene. Vendar je opozicija med tem, kar izhaja iz otrok, in tem, kar izhaja iz družbe, preveč preprosta. Šolanje je srečevanje otroka z dosežki človeške kulture, in otrok polno postane človek šele, ko si prisvaja dediščino človeštva.
  5. Več o tej temi v Šimenc 2009.
  6. Več o tej temi v Šimenc 2001.

Literatura:

Audrain, C., Cinq-Mars, C., Sasseville, M. (2006). »Québec: prévention de la violence et philosophie pour enfants«, Diotime, 28 (01/2006).

Cotta, S. (2002). Pourquoi le violence? Une interpretation philosophique, Collection Dike: Quebec City: P.U.L.

Marie Augustini, M., Ginestie, J. (2014). »Les ateliers de philosophie: Un outil pour lutter contre la violence?«. International Journal of Violence and School, 14, str. 2–30.

Kahne, J., Westheimer, J. (2003). "Teaching Democracy: What Schools Need to Do," Phi Delta Kappan, 85, št. 1, str. 34–40, 57–66.

Kahne, J., Westheimer, J. (2004). “What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy”, American Educational Research Journal Summer, 41, št. 2, str. 237–269.

Kahne, J., Westheimer, J. (2009). »The Limits of Efficacy, Educating Citizens for a Democratic Society«. V: Giarelli, J. in Rubin, B. (ur.). Social Studies for a New Millennium: Re-Envisioning Civic Education for a Changing World. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Kemp. P. (2002). »La paix : ethique et politique«. V Tega, W. (ur.), La philosophie et la paix, Actes du XXVIIIe Congrès International de l'Association des Sociétés de Philosophie de Langue Française. Paris : Vrin 2002.), str. 469–475.

Ribalet, J. (2008). »De l'intérêt des ateliers philosophiques pour la prévention de la souffrance psychique«, Diotime 37, 2008.

Saskeville M. (2018). »Philosophie-pour-enfants-et-prevention-de-la-violence«, dostopno na https://philoenfant.org/2018/05/07/philosophie-pour-enfants-et-prevention-de-la-violence/.

Splitter, L. J. (2007). »Do the groups to which I belong make me me? Reflections on community and identity«, Theory and Research in Education 3, str. 263–264.

Lelelux, C. (1997). Repenser l'éducation civique. Pariz: Cerf.

Šimenc, M. (2001). »The role of identity in teaching philosophy«. Synthesis philosophica, 26, 1, str. [45]–58.

Šimenc, M. (2009). »Državljanska vzgoja, filozofija za otroke in vprašanje participacije«. Sodobna pedagogika, 60, št. 5, str. 10–24, 10–26.

Tozzi, M. (2011). »Civiliser notre violence par la discussion à visée philosophique«, Dotime 49.

Tozzi, M. (2012). »La discussion à visée philosophique : un processus de civilisation de la violence qui prend soin du jeune enfant«, dostopno na: https://www.beziers-perinatalite.fr/texte2012/MichelTozzi.

Tozzi, M. (2017). Prevenir la violence par la discusion a visee philosophique, Yapaka: Bruselj.