- UVOD V FILOZOFIJO V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU
- Kaj so filozofska vprašanja?
Velikokrat pomešamo vprašanja, ki so naravoslovno-znanstvene narave, s filozofskimi, zato je prav, da uvodoma poskušamo vsaj za silo ločiti med filozofsko in nefilozofsko problematiko.
Najenostavnejše merilo, s pomočjo katerega ločimo med filozofskimi in nefilozofskimi vprašanji, je, ali do odgovora na vprašanje pridemo s pomočjo opazovanja oz. empirije.
Če na vprašanje odgovarjamo tako, da opazujemo svet, potem to (načeloma) ni filozofsko vprašanje. Tipični primer je vprašanje »Ali obstajajo nezemljani?« – na to vprašanje odgovorimo tako, da pošljemo v vesolje sonde, da s teleskopi opazujemo univerzum itd. To torej ni filozofsko, ampak je znanstveno vprašanje.
Na filozofska vprašanja, nasprotno, odgovarjamo s pojmovno analizo (ta zajema iskanje predpostav trditev, primerjanje pojmov, analizo sklepanja). Vprašanje »Ali je kdaj pravično lagati?« recimo je filozofske narave, saj se moramo vprašati, kaj je laganje, kaj je pravica itn.
Opozorimo še, da je tipična napaka pri razsojanju, ali je neko vprašanje filozofsko ali ne, to, da za merilo vzamemo dejstvo, da na vprašanje še ne poznamo odgovora. Tudi na številna znanstvena vprašanja namreč še ni odgovora (ravno na vprašanje, ali obstaja življenje zunaj planeta Zemlje zaenkrat še nimamo odgovora), a to ne pomeni, da gre za filozofska vprašanja.
(seveda je včasih tudi merilo opazovanja problematično, saj je v zadnji instanci tudi opazovanje odvisno od pojmovnega aparata, na kar je opozoril ameriški teoretik znanosti Thomas Kuhn – kogar zanima ta problem, se mu svetuje, da se poglobi v teorijo in filozofijo znanosti; predavatelj mu bo z veseljem dal več informacij o tem).
- Filozofske discipline
Tako kot znotraj matematike poznamo geometrijo in aritmetiko, znotraj jezikoslovja gramatiko in fonetiko ipd., tako ima tudi filozofija svoje discipline. Te so:
1.2.1. Ontologija
Ontologija izvira iz gr. besed »ontos« (»bivajoče«) in »logos« (»beseda«, »nauk«, »razum« v slovenščini »-slovje«) in torej pomeni »veda o bivajočem«. Tipično ontološko vprašanje je: »Kakšna je poslednja narava sveta?« -»Kaj je bistvo <nekega> x?« –
če, recimo, mislimo, da obstaja zgolj ena substanca, potem zagovarjamo monizem, ki ga lahko dalje delimo na materializem (ideja, da je vse, kar obstaja, zgolj materija (da je, npr., psihično življenje zgolj posledica električnih impulzov, ki tečejo po živčevju) in idealizem (nauk, da je vse, kar obstaja, zgolj duh, duša, ideja, predstava …)
če smo, tako kot Descartes, prepričani, da obstajata tako telo kot duša, smo dualisti,
če pa mislimo, da obstaja veliko različnih reči, ki jih ni moč reducirati, smo pluralisti (kar je sicer nauk, ki lahko pomeni tudi sprejemanje več različnih (npr. političnih) stališč).
Pod ontologijo lahko uvrščamo tudi eksistencializem, ki je poseben tok mišljenja, ki se je začel razvijati na preseku literature in filozofije v 19. stoletju (z avtorji kot sta Soeren Kierkegaard in Friedrich Nietzsche) in se razmahnil v 20. stoletju (Jean-Paul Sartre, Albert Camus …). Tipično eksistencialno vprašanje je »Kaj je smisel obstoja?«. Lahko ga torej uvrščamo pod ontologijo, saj se sprašuje po naravi obstoja (tudi človekovega bistva), nosi pa v sebi tudi primesi etike, saj se sprašuje tudi po človekovem ravnanju, s čemer se ukvarja slednja – glej spodaj).
1.2.2. Epistemologija
Epistemologija je spoznavna teorija, njeno tipično vprašanje pa je »Kako spoznavam svet?« pa tudi »Ali je resnica dosegljiva za človeka?«, »Kako lahko pridem do vednosti?«.
Najbolj znani epistemološki stališči sta empirizem (nauk, po katerem je izvor vednosti zaznavanje) ter idealizem (nauk, po katerem svet spoznavamo na podlagi (vrojenih) idej, pojmov).
1.2.3. Etika
Etika je veda o človekovem ravnanju in hotenju glede na dobro in zlo, rečemo ji lahko tudi morala. Tipično vprašanje, ki sodi pod etiko, je denimo »Kako naj ravnam, da bom srečen?«, pa tudi »Kaj je pravično ravnanje?«, »Kaj sem dolžan storiti?«. Poznamo veliko moralnih teorij – študenti, ki jih zanima ta topika, naj se pri predavatelju pozanimajo o dodatnih informacijah.
1.2.4. Logika
Logika je tradicionalna filozofska disciplina, ki se sprašuje o tem, kdaj je neko sklepanje veljavno. Poznamo več vrst logik, denimo silogistično, predikatno in stavčno. Za več informacij kontaktirajte predavatelja.
1.2.5. Estetika
Estetika je veda, ki se ukvarja z umetnostjo in lepoto. Tipično vprašanje za estetika je »Kaj je lepota?«.
- Povezava filozofije s pedagogiko
Povezav med filozofijo in pedagogiko oz. vzgojo in izobraževanjem je, kot lahko zdaj že slutimo, zelo veliko. John Dewey je bil celo prepričan, da besede »filozofija«, »vzgoja« in »demokracija« označujejo en in isti pojem. Kljub vsemu lahko med vsemi filozofskimi disciplinami in njihovimi povezavami s pedagoško problematiko izluščimo predvsem dve:
1.3.1. Epistemologijo, ki se z vzgojo in izobraževanjem povezuje v točki vprašanja o možnosti prenosa vednosti (transmisijski model poučevanja) – gre, skratka, za vprašanje, »Kako se učim (=spoznavam svet)?« oz. »Kako lahko učim druge?«.
1.3.2. Etiko, ki se z vzgojo in izobraževanjem povezuje v točki vprašanja:
1.3.2.1. vzgojnih smotrov, torej tega, kakšne posameznike želimo vzgojiti, kakšen naj bo značaj ljudi, ki ga želimo izoblikovati (naj bodo ljudje avtonomni, solidarni, poslušni …?);
1.3.2.2. medosebnih odnosov med učiteljem in učencem (npr. »Ali je kaznovanje dopustno?«; »Ali lahko učence prisilimo v poslušnost?«; »Moram vzgojitelja ubogati tudi, če se z njim ne strinjam?«)
- Čemu filozofija?
Že od antike naprej je filozofija na slabem glasu, češ da je nekoristno početje, prazno govoričenje in izguba časa. Zato ne škodi, če pomembnost filozofije posebej poudarimo. S filozofijo se tako ukvarjamo predvsem zaradi teh treh razlogov:
1.4.1. Razširjanje obzorij
Z ukvarjanjem s filozofskimi problemi razširjamo obzorja na način, da lahko na svet pogledamo iz radikalno nove perspektive, kar nam potem spremeni način mišljenja in delovanja. Primer tega je npr. Gottfried Wilhelm Leibniz, nemški filozof, ki je v iskanju bistva sveta prišel na idejo, da bi lahko vsa števila zapisal zgolj s števkama 0 in 1, kar je danes temelj sodobne informatike. Pomislimo: brez Leibnizovega iskanja »bistva sveta« danes ne bi mogli uporabljati elektronske pošte … to nam hkrati pove, da so povezave med teoretskimi razmišljanji in prakso bistveno bolj kompleksne, kot radi mislimo. Predvsem pa, da nas trenutna uporabnost ne sme zaslepiti, da se ne bi ukvarjali s teoretičnimi problemi – kajti rešitve, ki jih prinaša ukvarjanje z njimi, so lahko zelo daljnosežne in radikalne.
1.4.2. Človekovo življenje kot filozofski problem
Na nek način se s filozofskimi problemi ne moremo ne ukvarjati: takoj, ko začnemo razmišljati, se nam začnejo pojavljati filozofske dileme, kot denimo »Kaj bo po smrti?«, »Kako je nastal svet?«, »Ali je še kaj izven vesolja?«, »Kaj, če so vse zgolj sanje?«, »Kaj, če smo zgolj lutke, ki nas igra Bog?«. Človekovo življenje kot tako je torej filozofski problem, kar je pravzaprav tema, ki jo obravnava zgoraj omenjeni eksistencializem.
Filozofija nam tako pomaga pri sledečem: pokaže nam, da nismo edini, ki se nam zastavljajo takšna »čudna« vprašanja, da je to pravzaprav normalno, da so se s sorodnimi dilemami srečevali ljudje skozi celo zgodovino. Pokaže pa nam tudi, kako so se ljudje v preteklosti soočali s takšnimi dilemami in nam ponudi možne rešitve. Sam zato v šali rečem: »Vsi smo filozofi! Res pa je, da nas je večina klavrnih, zato je prav, da se učimo od velikih filozofov!«
Nasvet: če torej naletimo na nekoga, ki nam zastavi filozofsko vprašanje (denimo otroka), ga ne zavrnimo, da je čuden – na ta način namreč vprašanje ne bo šlo proč, ampak ga bo otrok zgolj držal zase in pri tem dobil vtis, da je »poseben«, kar je lahko problematično, saj se iz tega lahko potem razvije patološki način mišljenja in vedênja. Kadar smo soočeni s takšnimi vprašanji in ne vemo, kako odreagirati, je najbolje, da ljudi povprašamo, kaj oni mislijo glede tega in zakaj mislijo, da so se jim takšna vprašanja zastavila.
(Sam sem, denimo, enkrat bil priča tri in pol leta staremu otroku, ki me je dva meseca po ogledu lutkovne predstave vprašal: »Kaj, če smo mi zgolj lutke, ki jih igra Bogec?« – seveda se v vprašanju skriva problem »svobodne volje«, ideja, da je morda vse določeno in da sploh nimamo svobodne izbire – otroku sem, ker poznam filozofijo, odvrnil: »Vau! Bravo! A veš, da sta o tem razmišljala tudi Spinoza in Hegel in odgovorila pritrdilno?« – če bi otroka zatrl, rekoč »Ah, kakšna neumnost! Saj nimamo vrvic za ušesi, kako bi lahko bili lutke?!« – bi izpadel neumno jaz, ker ne bi prepoznal bistroumnega vprašanja, skritega v ozadju, hkrati pa bi lahko otroku dal vedeti, da je »čuden«, ker se sprašuje takšne reči, kar bi lahko vodilo v težave, ki smo jih pravkar opisali zgoraj.)
1.4.3. Izgradnja demokratičnega značaja
Že zgoraj smo omenili, da je filozofija za Deweyja bila enakovredna demokraciji. Temu je tako zato, ker za demokracijo velja, da nobena rešitev ni dokončna, da jo ima vsak pravico racionalno prevprašati in da se moramo glede skupnih rešitev pogovarjati. Filozofiranje je tako vaja v kultivirani izmenjavi stališč, s filozofsko razpravo se učimo dialoga in pogovarjanja, pa tudi nestrinjanja (kar je pogosto zelo težko!), strpnosti in zamenjave prepričanj, če se zanje izkaže, da niso podkrepljena z argumenti.
- SOKRAT IN PLATON TER PEDAGOGIKA
2.1. Prehod od mita k logosu
Za razumevanje pomena Sokrata (in Platona – vse, kar vemo o Sokratu v filozofskem smislu, je zapisal Platon, saj je bil Sokrat prepričan, da se filozofije ne da zapisati, ker je možna le v dialogu kot izmenjava besed in mišljenja, zato je včasih težko ločiti med obema mislecema) je bistvena duhovna revolucija, ki jo imenujemo »prehod od mita k logosu« in je značilna za nekje 6. stol. pr. n. št. za področje antične Grčije (vemo, da v antiki Grčija ni bila ena država, temveč kulturno področje, sestavljeno iz številnih mestnih državic (gr. »polis«)).
Prehod od mita k logosu pomeni, da so nekateri ljudje nehali pojasnjevati dogodke s pomočjo sklicevanja na tradicijo (mit) in prešli na pojasnjevanje dogodkov s pomočjo iskanja razumskih vzrokov zanje (logos – »logos« lahko pomeni tudi »razum« – za druge pomene te besede glej prejšnjo sekcijo). Primer: pojasnitev strele s pomočjo mita se bi sklicevala na pesnike in tradicijo: pojav bi pojasnili tako, da bi rekli, da je Zevs jezen in da meče strelice, ki mu jih je skoval Hefajst. Pojasnitev istega pojava s pomočjo logosa bi šla v smer, da bi ugotovili, da podoben pojav nastane, če približamo dve naelektreni ploskvi in med njima preskoči »strela« – tako bi ugotovili, da je vzrok tega pojava razbremenitev električne napetosti na dveh polih.
2.2. Sofisti
Skupina ljudi, ki je pričela pojasnjevati svet na tak nov način, se je imenovala »sofisti« (iz gr. »Sophia«, kar pomeni »Zofka« oz. po slovensko »Modrost«). Sofisti so torej bili modreci, potujoči učitelji, ki so hodili iz kraja v kraj (v različne polis) in v zameno za denar poučevali sinove bogatih aristokratov (ženske načeloma niso bile deležne tovrstne vzgoje). Sokrata lahko zato uvrščamo med sofiste (prej kot med svečenike in ljudstvo, ki so ostajali zvesti mitu), čeprav med njim in sofisti obstaja tudi zelo pomembna razlika. Ta je opisana v sledečem podpoglavju:
2.3. Retorika in dialektika v navezavi na sofiste in Sokrata
Razlika med sofisti in Sokratom je v tem, da so prvi poučevali veščino retorike, katere cilj je bil prepričati sogovorca, medtem ko je Sokrat poučeval dialektiko, katere cilj je resnica. Medtem ko so torej sofisti učili nastopanje in prepričevanje, se je Sokrat s svojimi učenci pogovarjal in si skupaj z njimi prizadeval priti do resnice. Sokrat je zato bil »filo-zof« (gr. »filein« pomeni »ljubiti«, »Sophia« pa torej »modrost«, kar pomeni, da je beseda »filozofija« »ljubezen do modrosti« oziroma »rado-vednost«), saj je tudi vedel »le«, da »nič ne ve«. Z drugimi besedami: medtem, ko so se sofisti važili, da so »modri« in hoteli to modrost prodajati (za katero pa se je hitro izkazalo, da je prej zgolj mnenje in ugibanje), pa Sokrat modrosti ni imel (in posledično tudi ni imel česa prodajati), temveč je bil »zgolj« »zaljubljen« vanjo. Sokrat tako ni svojih učencev želel ničesar »naučiti« v smislu, da bi jim predal neko vednost, temveč je, kot rečeno, skupaj z njimi želel iskati resnico. Če jih je česa »učil«, potem to ni bilo nobeno konkretno znanje, pač pa zgolj spodbuda za iskanje resnice in temeljitost pri tem.
2.4. Dialektika
Dialektika je torej veščina iskanja resnice. Dialektično razmišljamo, kadar vzamemo neko prepričanje, ki se zdi samoumevno in resnično ter ga skušamo premisliti in pretresti – ugotoviti, do katere mere je zares resnično. To naredimo tako, da skušamo najti izjemo, protiprimer trditvi, torej slučaj, ko trditev ni resnična. Dialektika tako poteka v treh korakih:
a/ TEZA: Kdor je bogat, je srečen.
b/ PROTIRPIMER (konkretna izjema): neozdravljiva bolezen
c/ SINTEZA (združitev a+b): Kdor je bogat, je srečen, RAZEN ČE je neozdravljivo bolan.
Tako ugotovimo, da naše prvotno prepričanje ni resnično, saj je možno, da ima nekdo veliko denarja, a zato še ni srečen, saj je možno, da je bolan na način, da si tudi z denarjem ne more kupiti zdravja in pomagati. Pri iskanju protiprimerov moramo biti pozorni na to, da trditve ne zanikamo v celoti (npr.: »Kdor nima denarja, je srečen« – to ne bi bil protiprimer, pač pa nova trditev!).
Seveda lahko z iskanjem protiprimerov nadaljujemo. Zdaj kot a/ vzamemo prejšnji c/, torej sintezo (vendar pa bomo prvi korak – torej a – tukaj označili s črtico, da ga ne zamenjamo z zgornjim primerom):
(c=) a’/ Kdor je bogat, je srečen, RAZEN ČE je neozdravljivo bolan.
b’/ nesrečno zaljubljen
c’/ Kdor je bogat, je srečen, RAZEN ČE je neozdravljivo bolan ali/in nesrečno zaljubljen
(bodimo pozorni na to, da je veznik med protiprimeroma ali/in, saj za to, da teza ne drži, zadostuje, da je posameznik bodisi eno bodisi drugo, ne pa nujno oboje hkrati (torej neozdravljivo bolan in nesrečno zaljubljen))
Še lahko nadaljujemo:
(c’=) a”/ Kdor je bogat, je srečen, RAZEN ČE je neozdravljivo bolan ali/in nesrečno zaljubljen.
b”/ smrt v družini
c”/ Kdor je bogat, je srečen, RAZEN ČE je neozdravljivo bolan ali/in nesrečno zaljubljen ali/in mu je umrl sorodnik.
Ideja pri dialektiki je seveda ta, da več kot najdemo protiprimerov, bolj zmotna je bila začetna trditev. Ker lahko torej za našo izvorno trditev, da bogastvo pomeni srečo, najdemo kar precej protiprimerov, to pomeni, da je bolj malo resnična (morda je denar pomemben element sreče, vendarle pa sam po sebi zanjo še nikakor ne zadostuje …).
V dialektiki smo na cilju, ko kljub trudu ne najdemo več protiprimerov: takrat smo po Sokratu dosegli najboljši približek resnice, ki je še dostopen človeku.
Sokrat je hotel, da dialektika ni zgolj igračkanje, temveč da z njo dejansko premišljujemo o svojih prepričanjih, ki so nam morda tudi dragocena. Enostavno je namreč razmišljati o splošnih tezah, ki se nikogar ne tičejo, veliko težje pa o relevantnih in perečih. Poskusite, denimo, dialektično razmišljati o tezi »Jaz sem dobra in odgovorna oseba.« To je težko, kajti pomisliti moramo, kdaj nismo bili takšni, to pa le neradi storimo. Dialektično razmišljanje tako od nas zahteva tudi napor, saj je preiskovanje samega sebe lahko težavno in neprijetno: a stava je, da se lahko zgolj na ta način naučimo nekaj novega in pomembnega o nas samih in svetu. (denimo, kadar nekoga kličemo, pa se nam ta ne javi, se nam morda pojavi misel »Kdor se ne javi na klic, je ignorant.« – Dialektika nam veleva, da v tem primeru skušamo v to podvomiti, pa čeprav neradi – in hitro lahko ugotovimo, da obstaja kar veliko protiprimerov naši trditvi (»kuha«, »vozi avto«, »je v službi in ima stranko« ipd.). Povzemimo: dialektični premislek naj bi služil raziskovanju nas samih in sveta, zato je prav, da premišljamo dialektično predvsem o trditvah, ki so nam pomembne in na katere smo navezani!
2.4.1. Karl Popper in falsifikacija
Dodamo lahko še, da je ideja, da do resnice pridemo s pomočjo dvoma (torej iskanja primerov, kadar neka trditev ni resnična), v zgodovini filozofije in znanosti odigrala zelo pomembno vlogo. V modificirani obliki jo tako najdemo pri Descartesu, njen odmev pa je moč zaslediti tudi v falsifikaciji kot merilu znanstvenosti tez pri Karlu Popperju (falsifikacija pravi, da so znanstvene zgolj tiste trditve, pri katerih si je moč zamisliti način, kako jih bi bilo možno ovreči – primer: »V tej sobi je nezaznaven slon« ni znanstvena trditev, saj ne obstaja noben način, kako bi to trditev lahko ovrgli – kar koli bomo naredili, bo skeptik še zmeraj lahko trdil, da slon je tukaj, samo mi ga »ne vidimo« ipd. Trditev »Zemlja je okrogla« pa je znanstvena, saj si je moč zamisliti scenarij, kako to trditev ovreči: lahko se od Zemlje oddaljimo in če vidimo, da je ploščata, potem smo se motili, ko smo trdili, da je okrogla).
2.5. Platonova prispodoba o votlini in njen pomen za pedagogiko
<preberite Platonovo prispodobo o votlini – obvezno>
Pomembnost prispodobe o votlini za izobraževanje je predvsem dvojna, in sicer:
2.5.1. Hotena nevednost
To, da ujetniki osvobojencu ne verjamejo (in ga želijo celo umoriti, s čemer Platon aludira na Sokrata in njegovo usodo), je posledica hotene nevednosti – dejstva, da ljudje ne želimo slišati za novice, ki bi pretresle naš utečen način življenja (družbeno hierarhijo zapornikov, zgrajeno na nagradah, ki si jih podeljujejo za uspešno prepoznavanje senc), da ne želimo zapustiti svoje cone ugodja. Ta pogled je diametralno nasproten tradicionalni pedagoški ideji, ki izhaja iz Aristotela in trdi, da smo ljudje po naravi radovedni in da si želimo spoznanja (to je res le tako dolgo, dokler spoznavanja ne dojamemo kot nevarnega za naš trenutni način življenja) – lahko rečemo, da slednja predstavlja le petdeset odstotkov resnice, da pa je drugih petdeset odstotkov resnice v tem, da se spoznavanju izogibamo, če je neprijetno.
Ekskurz – 2.5.1.1. Kognitivna disonanca kot mehanizem hotene nevednosti
Eden učinkovitejših psiholoških mehanizmov, s katerim lahko pojasnimo hoteno nevednost oziroma zanikanje, je teorija kognitivne disonance, ki jo je razvil Leon Festinger v petdesetih letih 20. stoletja.
Teorija ima dve osnovni načeli, in sicer:
– oseba je motivirana k odstranitvi miselnega konflikta
– miselni konflikt bo odstranila s čim manj napora in če bo potrebno, se bo izogibala informacijam, ki bi lahko načele njeno konsistenco.
Primer:
Recimo, da ima oseba sledeče tri misli:
a/ dolgo življenje je zaželeno
b/ kajenje skrajšuje življenje
c/ kadim
misli a, b in c so v konfliktu, zato bo oseba v skladu s prvim načelom motivirana, da ta konflikt odstrani; to pa lahko naredi na sledeč način:
- zamenja misel c/ – preneha kaditi (toda to je naporno! – drugo načelo …)
- zanika misel b/ npr.: »Poznam osebo, ki je skladila dve škatli cigaret na dan, pa je dočakala 85 let!«
- zanika misel a/ – npr.: YOLO: »Kaj mi pomaga dolgo življenje, če pa v njem ne uživam (bolje leto dni kot lev kot deset let kot ovca).«
- vstavi novo misel d/ – a, b, in c držijo, TODA: »kajenje mi pomaga pri koncentraciji in zdaj smo ravno v času izpitov – ne morem si privoščiti, da bi zdaj nehal kaditi! (manjše zlo).«
2.5.2. Vzgoja je veščina zaobrnitve
Vzgoja ni prenos znanja iz glave v glavo (»tako, kot da bi slepemu vstavljali vid«), temveč je »zaobračanje pogleda«. Gre za Platonovo kritiko tega, kar danes imenujemo »transmisijski model poučevanja«, saj po Platonu znanja ne moremo posredovati drugim – vsak lahko le sam pride do svojega znanja, mi mu pa lahko na tej poti pomagamo tako, da ga usmerimo. Učitelj pri Platonu torej ni nekdo, ki znanje prenaša, temveč nekdo, ki usmerja učenca oziroma moderira skupnost raziskovanja, da sama pride do spoznanja.
Resnična vzgoja po Platonu tako terja temeljno spremembo, transformacijo oziroma preobrazbo posameznika in njegovega pogleda na svet: takšno spremembo, ki jo doživi osvobojenec, ko zapušča votlino. To je pa lahko na začetku tudi naporen proces! Platonova ideja vzgoje se tako zoperstavlja ideji zgolj posredovanja informacij – za Platona bi bilo izobraževanje, ki temelji zgolj na tem, podobno kazanju novih in novih senc, ne pa zapuščanju votline!
2.6. Sokratski dialog kot učna metoda
Na podlagi Platonovih in Sokratovih idej (predvsem ideje o dialektiki kot skupnem iskanju resnice ter ideje, da vzgoja ni prenos znanja, temveč usmerjanje članov skupnosti raziskovanja, da sami pridejo do spoznanja) se je razvila ena najpomembnejših učnih metod, ki so steber danes t.i. »na učenca osredinjenega poučevanja«, in sicer sokratski dialog. Osnovni elementi sokratskega dialoga so:
– cilj: vaja kritičnega mišljenja in dialoga.
– učence (sodelujoče) razdelimo v skupine po 5-7 posameznikov.
– izberemo temo za razpravo, ki naj bo pereča, pomembna.
– določimo vodjo: naloga vodje je, da:
*drži rdečo nit pogovora
*skrbi, da vsi sodelujejo
*zapisuje pomembne ugotovitve in na koncu povzame pogovor (za pomoč si lahko izbere »tajnika«, ki ugotovitve zapisuje – torej se lahko ta vloga vodje tudi razdeli; še dodatna delitev je na »proponenta« in »oponenta«: prvi skupino spodbuja, da išče primere v prid tezi, o kateri se razpravlja, drugi pa skupino spodbuja, da išče argumente in primere proti trditvi; po navadi obe ti vlogi sovpadeta v vodji dialoga, če pa zanju določimo izbrana posameznika, moramo zelo paziti, da ne pride do preveč tekmovalnega vzdušja, kjer posameznikom potem ne gre več za to, da bi iskali argumente, pač pa samo še za to, da bi zmagali v debati; to je pa lahko kontraproduktivno – glej tudi 4C spodaj v razdelku ENOTA 3)
*vsebinsko NE POSEGA v debato (naloga vodje ni, da je »najpametnejši«, pač pa zgolj, da uspešno usmerja pogovor – naloga ni prenos znanja, pač pa skupno iskanje spoznanja).
– ta učna metoda ima pomembno prednost, namreč to, da učenci aktivno sodelujejo in posledično bolje obvladajo predelano snov, seveda pa tudi to, da se učijo medsebojnega argumentiranega pogovarjanja.
– pomanjkljivosti metode sta dve, in sicer veliko število udeležencev nam lahko oteži izvajanje: res je, da lahko veliko skupino razdelimo na manjše (recimo 42 posameznikov na 7 skupin po 6 ljudi), a to je možno le, če so udeleženci dovolj stari, da prevzamejo vloge vodij v posamezni skupnosti raziskovanja (od predšolskih otrok tega ne moremo pričakovati; takrat jih moramo zaposliti po različnih kotičkih in jih »rotirati«, da pridejo na vrsto); druga pomanjkljivost pa je, da ta dejavnost terja kar precej časa in je praktično posledično nemogoče predelati celo snov na način sokratskega dialoga.
- FILOZOFIJA ZA OTROKE
V tretji učni enoti (prva enota je bil uvod, druga pa Sokrat in Platon, ki smo ju letos že predelali) bomo spoznali program “Filozofija za otroke” (skrajšano FZO). Program je pomemben predvsem zato, ker ponuja odskočno desko za izoblikovanje na učenca osrediščenih učnih metod. Cilji in načela, ki jih bomo spoznali v okviru FZO, so seveda uporabna širše, tudi denimo pri pripravi andragoških ali splošnih pedagoških dejavnosti. Metode dela znotraj FZO so tako visoko medpredmetno in medkurikularno povezljive.
3.1. Uvod v filozofijo za otroke:
3.1.1. Kdaj je nastala in zakaj:
*Oče programa je Matthew Lipman, ameriški filozof, ki ga je razvil tekom šestdesetih let prejšnjega stoletja v ZDA kot odziv na nizke višje kognitivne zmožnosti študentov, na dejstvo, da študentje do trenutka, ko pridejo na fakultete, že – metaforično rečeno – nehajo razmišljati. Njegova ideja je zato bila, da je potrebno s kritičnim mišljenjem, ki ga ponuja filozofija, začeti zgodaj, že v osnovni šoli, in tako je bila rojena FZO (danes pa poznamo že FZO za vrtce).
3.1.2. kako se FZO povezuje s tradicionalnimi in sodobnimi idejami o kognitivnem razvoju otrok:
* Predmet »filozofija« po navadi srečamo na koncu izobraževalnega programa (na koncu srednje šole ali študijskega programa), kar je posledica prepričanja, da je filozofija nekaj, kar je primerno zgolj za domnevno kognitivno zelo razvite ljudi, ki jih dobimo na koncu izobraževalnega procesa. Zato se zdi besedna zveza »filozofija za otroke« oksimoron, protislovna združitev dveh samostalnikov. Zato je za utemeljitev FZO potrebno ponuditi drugo izhodišče, in sicer takšno, ki omogoča gledanje na človekov kognitivni razvoj iz alternativnega vidika – ne v smislu, da ta poteka od »konkretnega k abstraktnemu«, temveč tako, da je človekovo mišljenje v različnih obdobjih prilagojeno različnim miselnim izzivom. To prepričanje dobro povzema Alison Gopnik z metaforo gosenice:
»Otroci niso zgolj defektni odrasli, primitivna oblika zrelega človeka, ki počasi dosega svojo popolnost in kompleksnost. Prej so otroci in odrasli različna oblika Homo sapiens. Imajo zelo različen, čeprav enako kompleksen in zmožen um, možgane in oblike zavesti, ki služijo različnim evolucijskim funkcijam. Človeški razvoj je bolj kot metamorfoza, kot gosenica, ki postane metulj, kot pa preprosta rast – pa čeprav se včasih zdi, da so otroci živahni metulji, ki se s časom spremenijo v gosenice, ki počasi lezejo po življenju.« Alison Gopnik, The Philosophical Baby (London: The Bodley Head, 2009), str. 9–10.
Podobno razmišlja tudi kanadski pedagog Kieran Egan v metafori teleskopa:
»In če je proces našega kognitivnega razvoja boljše pojmovati kot proces neprestane menjave, ki prinaša tako izgube kakor pridobitve, se moramo zavedati velike vrednosti tega, kar z racionalnostjo pridobimo. Pedagoški pomen pogleda, ki razvoj vidi v novi luči menjave, je v tem, da nam pomaga prepoznati tisto, kar smo ves čas žrtvovali v dobro racionalnosti, in morda spoznati, da smo prepogosto žrtvovali več, kakor bi bilo potrebno oziroma pametno. Alternativna metafora, ki bi nam pomagala pri novem razumevanju razvoja, bi lahko bila lastnost teleskopa, da izostri naš pogled, vendar tudi omeji vidno polje.« Kieran Egan, Zgodovina pedagoške zmote (Ljubljana: Krtina, 2009), str. 100.
Zato je Kieran Egan tudi zelo kritičen do zgoraj omenjenega poenostavljenega pojmovanja, da človek spoznavno napreduje od konkretnega k abstraktnemu (kar je sicer tradicionalna Aristotelova ideja):
»Če si ogledamo otrokovo domišljijsko življenje in ne njegovega počasnega pridobivanja logično-matematičnih veščin, vidimo, da v intelektualni dejavnosti ne prevladuje konkretno, preprosto, nedoločeno, empirično in tako naprej. Opazimo pa obilno proizvodnjo metafor, govoreče zajce iz srednjega razreda, titanske spopade med dobrim in zlim, pogum in strahopetnost, strah in varnost in tako naprej.« Kieran Egan, Zgodovina pedagoške zmote (Ljubljana: Krtina, 2009), str. 99.
3.2. Namen FZO: cilj programa ni prenos vednosti (kar je skupna točka FZO in pomena Platonove prispodobe o votlini za vzgojo), temveč so cilji:
3.2.1. Učenje argumentacije in vaja v kreativnem razmišljanju
* S pomočjo vodenja z vprašanji otroke (in seveda odrasle) spodbujamo k razvijanju kritičnega in kreativnega mišljenja. Predvsem je pomembno, da se ljudje naučimo, da ni pomembno zgolj imeti mnenje, temveč predvsem vedeti, zakaj imamo takšno mnenje, kot ga imamo. Preprosto povedano: ni tako pomembno to, kaj mislimo, kot to, zakaj tako mislimo. Filozofija za otroke nas torej zmerom napeljuje k temu, da iščemo razloge za svoja prepričanja.
3.2.2. Učenje pogovarjanja in razvoj demokratičnega značaja
* Filozofski dialog nas uči pogovarjanja. Radi mislimo, da smo pogovora vajeni vsi, vendar to ne drži povsem: pomislimo, kako radi se spremo, kako redko dejansko slišimo en drugega. Naloga FZO je zato ta, da nas nauči kulturno in produktivno izmenjati misli. Lahko bi tudi rekli, da nas včasih nauči, kako se nestrinjati (to je še posebej težko), pa tudi spremeniti naša mnenja, če se izkaže, da so napačna (kar je, znova, težko, saj smo na to, kar mislimo, zelo navezani in smo velikokrat iracionalno pripravljeni braniti svoja prepričanja). Ker je pogovarjanje o skupnih rešitvah, pretresanje mnenj in njihovo spreminjanje na podlagi argumentov (kar pomeni, da resnice niso nevprašljive, temveč podvržene kritičnemu pretresu) temelj demokratičnega življenja, je FZO zato hkrati tudi vaja v razvijanju demokratičnega značaja.
3.2.3. Negovanje 4C
*FZO temelji na tem, da učitelj oziroma vodja raziskovalne skupnosti (kar je vloga, ki je podobna moderatorju sokratskega dialoga), v skupini ustvari vzdušje, ki ustreza mišljenju 4C. Mišljenje znotraj dejavnosti FZO naj bo torej:
3.2.3.1. Creative, torej ustvarjalno.
3.2.3.2. Critical, torej kritično.
3.2.3.3. Collaborative, torej sodelovalno. To je zelo pomembno, saj pogosto v razredu in predavalnici nastopi tekmovalno vzdušje, ki pa marsikomu prepreči svobodno razmišljanje (pomislite, koliko krat ste že »zmrznili« zaradi tekmovalnega vzdušja in se niste mogli spomniti niti reči, ki ste jih sicer dobro poznali! Kaj šele, da bi ustvarjalno razmišljali pod takšnim pritiskom!)
3.2.3.4. Caring, torej skrbnostno. Tukaj velja enako: člani skupnosti naj en drugega podpirajo in razumevajo ter se spodbujajo, ne pa da med sabo tekmujejo, ker lahko to znova vodi v miselno blokado (pomislimo, koliko krat smo pozabili odgovoriti celo na enostavna učiteljeva vprašanja, kadar smo bili izpostavljeni, kako lahko pa se je bilo dobrega odgovora spomniti izven učilnice oziroma predavalnice – kolikokrat ste pomislili »Joj! Ko bi se le tega tam spomnil!«.
3.3. Načela za izvedbo dejavnosti iz FZO
3.3.1. Način izvedbe in izbira tematike
Dejavnosti iz FZO po navadi izvajamo tako, da za izhodišče razmisleka o določeni temi izberemo zgodbo, ki jo skupaj preberemo. Nato na teme, ki so bile izpostavljene v zgodbi, izvedemo sokratski pogovor:
3.3.1.1.
Razdelimo se v skupine po 5-7 udeležencev z moderatorjem (vzgojiteljico oz. učiteljico; andragoginjo, če gre za odrasle); nekaj vprašanj imamo pripravljenih vnaprej (za navodila, kako jih sestaviti, glej točko 3.3.2. spodaj), pomembno pa je tudi, da se sproti odzivamo na pogovor.
Važno je, da spoštujemo pravila za vodenje Sokratskega dialoga:
– da vsebinsko ne posegamo v debato
– da ne sugeriramo, kaj so boljši/pravi odgovori in kaj ne (če imamo v skupini nestrinjanje, vprašamo tako tiste, ki menijo “da”, zakaj tako menijo, kot tudi tiste, ki menijo “ne”, zakaj tako menijo. Narobe bi bilo, če bi, npr. odreagirali: “Da. Res je tako. Zakaj?” – ker bi s tem onim, ki so mislili ‘ne’, dali vedeti, da mislijo narobe (želimo pa, da do te ugotovitve pridejo sami). Jasneje se to načelo v praksi vidi spodaj
– da držimo rdečo nit (beležimo zanimive trenutke oz. naredimo prepis pogovora)
– da spodbujamo vse, da sodelujejo
K osnovni dejavnosti lahko priključimo še kakšno. Denimo tole:
(primer iz prakse:)
Učenci so se usedli na blazine na tleh tako da so tvorili krog. Najprej sem jim doživeto prebrala knjigo. Po minuti premora sem jih prosila, da se obrnejo ven iz kroga in vsak na svoj listek napišejo prvo misel/asociacijo na zgodbo, ki so jo ravnokar slišali. Učencema 1. razreda sem besedo napisala jaz. Vsak je svojo besedo predstavili ostalim. Zdaj pa sem jim dala novo nalogo. Iz besede, ki so jo napisali na listek so morali sestaviti vprašanje. V pomoč sem jim povedala kako se lahko začnejo npr. z kdo, kaj, kdaj, kako, zakaj. Na vprašanja smo v nadaljevanju tudi skušali odgovoriti. Sledil je pogovor ob zastavljanju vprašanj. Poskušala sem se ravnati po učencih, po njihovi rdeči niti in njihovemu prehajanju iz teme na temo. Vprašanja, ki sem si jih predhodno pripravila sem tekom ure uvrščala spontano ali jih spremenila, dodala.
3.3.1.2.
Prav gotovo se izvajalcem dejavnosti FZO zastavlja vprašanje, kakšna tematika je najprimernejša za izvedbo dejavnosti. Osnovno načelo, ki ga lahko tukaj podamo, je, da morajo biti zgodbice takšne, da še nam odpirajo vprašanja (recimo: »Ali je kdaj sprejemljivo lagati?«; »Ali je prav, da nekomu vzamemo vse, pa čeprav nam ta to prostovoljno da?«); takšne zgodbice, kjer je vse jasno in kjer ni nobenih zagat, niso primerne za FZO. Več takšnih zgodbic lahko najdete spodaj v priponkah, nekaj priprav pa je dostopnih tudi na spletni strani: http://ucilnica.zofijini.net/category/otroke/
Vendarle velja poudariti, da je na zgodbe potrebno gledati večplastno, saj po navadi kvalitetne pripovedi odpirajo več različnih tematik. V takšnih primerih je prav, da skušamo zgobe obravnavati kot celote in da jih ne instrumentaliziramo za dosego zgolj enega cilja (pomislimo torej, kakšna vse različna vprašanja se nam odpirajo ob prebiranju neke zgodbe …).
3.3.2. Zastavljanje vprašanj
Zastavljanje ustreznih vprašanj je osnovno »orodje« izvajalca FZO, ki pa ne pride v poštev samo za dejavnosti s tega področja, ampak veljajo ta načela za najširše možno področje pedagogike.
Kar se tiče zastavljanja vprašanj se moramo zavedati, da kvaliteta le-tega bistveno vpliva na pedagoški proces, saj moramo imeti v mislih dejstvo, da povprečen učitelj na dan zastavi od 300 do 400 vprašanj! (prim.: Ena Bissachi, »Filozofija in vprašanja v vzgoji in izobraževanju«, Filozofija na maturi, 1/4, 2018, str. 72). Da bi torej spraševanje potekalo konstruktivno, se moramo držati nekateri osnovnih pravil, in sicer:
Oblika vprašanj:
Za spodbujanje višjih kognitivnih procesov moramo zastavljati vprašanja, ki so:
– odprta (odgovor nanje ni da/ne oziroma ena, natančno določena beseda, npr. »torek«; kadar ni mogoče postopati drugače, kot da zastavimo zaprto vpr., moramo obvezno za njim zastaviti podvprašanje, in sicer običajno »Zakaj (tako misliš)?«)
– nesugestivna (takšna, ki ne določajo odgovora že vnaprej, denimo: »Zakaj je slabo lagati?« – tukaj namreč že vnaprej sugeriramo, da je takšno ravnanje slabo, medtem ko je veliko bolje, da vsaj na začetku pustimo ljudem, da se sami opredelijo do tega vprašanja.
– na višjem spoznavnem nivoju (vprašanja, ki spodbujajo iskanje vzrokov/razlogov, vživljanje, presojo, povezovanje – ne pa, denimo, zgolj obnove).
Način spraševanja:
-pomembno je, da spraševanje ni zasliševanje. Zasliševanje namreč ustvarja neenak odnos in pritisk, s tem pa krči načelo 4C, ki smo ga omenjali zgoraj.
-pomembno je, da se med vprašanji počaka na odgovore (povprečen čas čakanja učitelja na odgovor je zgolj 1 sekunda! – v tako kratkem času je nemogoče smiselno odgovarjati) – tišina ne pomeni nujno nedela, ampak je včasih nujni predpogoj za razmislek, zato se nam je ni treba bati! Če po določenem času učenci ne odgovorijo, lahko vprašanje ponovimo ali preformuliramo; napačno pa bi bilo, če:
–kopičenje novih in novih vprašanj: napačno je torej, če vprašanja kopičimo, ne da bi počakali na odgovore. S tem dajemo vtis, da smo zmedeni, da ne vemo, kaj od ljudi sploh pričakujemo (in kako naj potem oni sploh odgovarjajo?). Enako in podobno narobe je, če:
– odgovore preslišimo: če se na odgovore ne odzovemo, oziroma če se ne odzovemo na čim več odgovorov, dajemo vtis, da nas samostojno razmišljanje učencev v resnici sploh ne zanima – bodisi, da nam gre zgolj za učinek, bodisi želimo slišati en točno določen odgovor – to je tudi povezano z napako, ki smo jo omenjali zgoraj – kadar v pogovoru preslišimo eno vrsto odgovorov in damo prav drugi vrsti, ter s tem usmerimo pogovor.
– sprašujemo zgolj takšna vprašanja, za katera je znano, da odgovor poznamo: spraševanje in odgovarjanje je lahko, sploh pri majhnih otrocih, kot igrica (»Kako je ime teti?«; »No, povej, kdo je zmagal na tekmi?«), kjer se pričakuje, da otrok ponovi znan odgovor (kot da bi igrali »pink-ponk«); nič ni narobe, če tu in tam zastavimo takšna vprašanja in se gremo takšno igrico. Težava pa nastane, če so vsa vprašanja takšne vrste. Kajti pomislimo: kdaj po navadi zastavljamo vprašanja? – takrat, kadar odgovora ne vemo. Zato se lahko včasih zgodi, da kdo ne odgovarja na naša vprašanja, ker je zmeden, zakaj ga to sprašujemo, ko pa vendar že vsak to ve!
3.3.3. Zapis poročila o dejavnosti FZO
Kadar zapisujemo poročilo o dejavnosti, je bistveno, da:
– navedemo vse podatke – kdaj in kje je bila dejavnost izvedena, kako dolgo je trajala, kako smo pogovor zabeležili, kako smo otroke razdelili po skupinah, število otrok …
– pripravimo dobesedni zapis – ni dovolj, denimo, če zapišem samo »otroci so odgovorili« in navedemo odgovore (kajti potem ni jasno koliko otrok je odgovarjalo in kateri so govorili – če imamo dobesedni zapis, pa lahko spremljamo odgovarjanje posameznih otrok na različna vprašanja in primerjamo, denimo, njihovo konsistentnost; seveda moramo identiteto otrok zakriti (npr. z namišljenimi imeni) ter pridobiti ustrezna soglasja staršev (oz. sodelujočih).
– napišemo analizo, kjer imamo v mislih tole: Analiza/refleksija ne sme biti zgolj OPIS dogajanja, temveč poskus RAZLAGE. To pomeni, da ni dovolj napisati zgolj KAJ se je dogajalo, temveč je potrebno predvsem skušati pojasniti ZAKAJ se je nekaj zgodilo – torej, potrebno je poiskati VZROKE dogajanja. Pri iskanju vzrokov dogajanja si lahko pomagamo z ustrezno strokovno literaturo, ki se lahko – če vzamemo preprost primer – dotika razvojne psihologije (potrebno je paziti, da je literatura res strokovna; mnenja iz različnih spletnih forumov tukaj niso vedno primerna!). Denimo: če vidite, da otroci ne razumejo ohranjanja količin (kadar denimo enako količino vode prelijete iz nizkega in širokega kozarca v velik in ozek), lahko svoja opazovanja primerjate s Piagetom …
Iskanje vzrokov za dogajanje nam pomaga bistveno bolje RAZUMETI kaj se dogaja, kako se otroci odzivajo, zakaj se tako odzivajo itn. To pa nam nadalje pomaga pri prihodnjem načrtovanju priprav in dejavnosti.
Včasih – če ne gre za uraden dokument – lahko pogovor komentiramo tudi z opombami v samem prepisanem besedilu (tako kot npr. v priloženem dokumentu “analiza filozofskega pogovora z otroki”)
Uredil Tomaž Grušovnik