UVOD
Preden preidem k razpravljanju o problemih učbenika, kakor ga vidimo nekateri učitelji v srednjih šolah, bi vključene v razpravo spomnil na Karla Popperja, ki nas v svojih delih opominja na našo lastno zmotljivost. V enem izmed svojih predavanj se skliče na naslednje Ksenofanove verze:
»Ni ga bilo še moža, pa tudi nikoli ne bo ga,
pravo da videl bi kdaj o bogovih in vsem, kar biva:
kajti četudi pogodil slučajno bi čisto resnico,
vendar ne vedel bi sam: saj vse je le gola domneva (Predsokratiki 1946, 68).«
Razlaga verzov je enostavna. Naše teorije oziroma naši predlogi, kako rešiti probleme, s katerimi se ukvarjamo, so predvsem domneve ali ugibanja. A ker gre za ugibanja, moramo vselej biti pripravljeni na njihovo kritiko. Vedno je namreč mogoče, da obstaja kakšna boljša rešitev (Popper 1997, 197).
UČBENIK KOT PROBLEM
Tudi za učbenik, še posebno za učbenik filozofije, bi lahko rekli, da predstavlja ugibanje ali teorijo o tem, kako se naj filozofija poučuje. Poučevanje filozofije je seveda problem, morda večji problem, kot ga predstavlja poučevanje drugih predmetov. Mislim, da moramo o tem problemu začeti razmišljati glede na cilje pouka filozofije v srednji šoli in glede na metode oziroma načine dela, s katerimi lahko te cilje dosežemo.
Rudi Kotnik v članku z naslovom O konceptualni zasnovi pouka filozofije prav izhajajoč iz ciljev pouka filozofije v gimnaziji zagovarja stališče, da bi se morala filozofija v srednji šoli dogajati kot dialog med dijaki in učitelji ter dijaki samimi. Pri tem poudari proces, filozofijo kot dejavnost, kjer učitelj izhajajoč iz vsakdanjih izkušenj dijakov le-te privede do filozofskega problema, ki ga nato rešuje skupaj z njimi v filozofskem dialogu (Kotnik, FNM 2001, 3/4, 76). Lahko bi rekli, da je izvajanje filozofskega dialoga poglavitna metoda poučevanja filozofije v srednji šoli. Brez mojstrenja v obvladovanju te metode učitelj ne more trditi, da izpolnjuje cilje, predpisane z učnim načrtom. Toda kaj je filozofski dialog? Ob tem vprašanju nas Kotnik napoti na priročnika Filozofija v šoli in Misliti samostojno, posebej na tekst Marjana Šimenca, ki nosi naslov Vprašanja za nadaljnja razmišljanja. V tekstu bomo našli kopico vprašanj, s katerimi si učitelj lahko pomaga pri razvijanju filozofsko relevantnega pogovora z dijaki. Gre za vprašanja, ki učitelju filozofije pomagajo »pri premisleku o tem, kaj v resnici delamo pri pouku (Šimenc 2001, 148).« Vprašanj tukaj ne bomo naštevali, omenimo le, kar je pri tem bistveno. S skrbnim vodenjem dialoga v razredu, kar implicira obvladovanje zastavljanja vprašanj, bomo dijake pripravili k pojasnjevanju njihovih stališč; jih navajali k nizanju razlogov, zaradi katerih bi lahko njihova stališča sprejeli; jih uvajali v raziskovanje alternativnih stališč in razmišljanje o drugačnih perspektivah; jih učili iskati implikacije in razvijati posledice ipd. Toda zakaj bi se pri pouku filozofije v srednjih šolaj sploh mučili z razvijanjem filozofskega dialoga kot načina reševanja problemov? Odgovor je enostaven: »Če hočemo, da znajo analizirati pojme, jih moramo analizirati, če naj se navadijo argumentacije, moramo argumentirati, če naj bomo pozorni na predpostavke, moramo biti pri pouku pozorni nanje itd. (Šimenc, ibid.).«
Že, bi lahko odvrnili, ampak kakšno vezo ima vse to s filozofijo in njenim poučevanjem. Odgovor nas napotuje na učni načrt za filozofijo in ciljem, ki so tamkaj zapisani. Analiza ciljev, katerih najbrž ni več potrebno posebej navajati, kaže, da so na prvo mesto postavljene sposobnosti (odkrivanja in raziskovanja filozofskih problemov, analize pojmov, razumne argumentacije, raziskovanja pojmov s pomočjo ustreznih filozofov in jasnega uporabljanja jezika). Prav te sposobnosti moramo razviti pri dijakih oziroma ure filozofije moramo zasnovati tako, da bodo dijaki odkrivali filozofske probleme, jih raziskovali, argumentirali itd.
Toda, bi se utegnil glasiti ugovor, še vedno nam niste pojasnili, kakšno zvezo ima razvijanje naštetih sposobnosti s filozofijo. Ali dijaki na koncu sploh kaj vedo o filozofiji, ali si pridobijo pregled nad idejami filozofov, jih znajo umestiti v nek sistem, ali razumejo njihov pomen ipd.? Četudi prvenstveno poudarjanje vodenja filozofskega dialoga vsega tega ne izključuje, trenutne razprave na tej točki vendarle kažejo, da je koristen načelen razmislek o ciljih učnega načrta, se pravi, opravka imamo z utemeljevanjem zgornjega odgovora.
Kolikor vem, je bil eden prvih, s katerim bi si lahko pomagali pri našem utemeljevanju, Immanuel Kant. V tekstu Napoved magistra Immanuela Kanta o poteku njegovih predavanj v zimskem semestru 1765-1766 preberemo naslednje: »Mladenič, ki je pravkar prišel iz šole, se je bil navajen učiti. In zato misli, da se bo odslej učil filozofijo, kar pa je nemogoče, kajti sedaj se mora učiti filozofirati (FNM; 2/96, 36).« Če hočemo, da so Kantove besede aktualne za razmislek o filozofiji v srednji šoli, jih moramo nekoliko preoblikovati. Se pravi: »Dijak in dijakinja, ki še nista imela filozofije, sta se navajena učiti. Mislita, da se bosta, tako kot druge šolske predmete, učila tudi filozofijo. Toda to je nemogoče. Sedaj se morata učiti filozofirati.« Prosim! bi najbrž zavpil kakšen kritik: Ali zagovorniki ciljev učnega načrta resnično mislijo, da se filozofije ni mogoče učiti in da mora to upoštevati tudi filozofija kot šolski predmet.
Odgovor je pritrdilen. Poskušajmo ga ponazoriti s pomočjo navedka iz knjige Filozofija logičnega atomizma Bertranda Russella: »Filozofija je tisti del znanosti, o katerem ne ve zdaj nihče še ničesar, zato ljudje izražajo samo svoja mnenja. Zato vsak napredek v spoznanju oropa filozofijo za nekatere probleme, ki jih je imela prej, in če je kje kakšna resnica, če je kakšna vrednost v metodi matematične logike, potem je jasno, da nekateri filozofski problemi niso več filozofski, ampak znanstveni. V hipu, ko so postali rešljivi, so prešli v obširen razred filozofsko nezanimivih idej, zakaj za mnoge ljudi, ki imajo radi filozofijo, je njen čar prav v spekulativni svobodi, v igračkanju s hipotezami. Lahko si izmisliš kaj, kar utegne biti resnično, kar je zelo dobra vaja, dokler ne odkriješ, kaj je resnica; toda ko to odkriješ, je plodne igre domišljije na tem področju konec. To področje zapustimo in se napotimo drugam (Russell 1979, 125).«
Če se ne motim, pravi nekaj podobnega tudi Olga Markič, v tekstu Razmislek ob predavanjih iz logike in filozofije kognitivnih znanosti: »Tako se filozofi lotevajo problemov, za katere znanstveniki še ne vedo, kako bi se jih lotili (Markič 2001, 85).«
Vrnimo se h Kantu, ki je trdil, da se filozofije ni mogoče učiti. Če to drzno tezo mislimo skupaj z Russellovo idejo, po kateri tisto, kar je na nekem področju raziskovanja sprejeto kot resnično, izpade iz polja filozofije, bomo sklepali, da je lahko predmet učenja zgolj nekaj, kar ima človeštvo za spoznano oziroma predmet učenja so tisti problemi, o katerih obstaja konsenz glede njihove razrešitve. Kant torej misli, da je o rešenih problemih mogoče napisati knjigo, v kateri se nahaja objektivno, splošno sprejeto znanje, ki se ga je mogoče naučiti, medtem ko podobne filozofske knjige ni mogoče napisati. Ko gre za filozofijo po Kantu torej ni »… mogoče pokazati kako knjigo in reči: glejte, tu je modrost in zanesljivo znanje; naučite se ga razumeti in dojeti, gradite v bodoče na njem, pa boste filozofi (Kant, FNM; 2/96, 36).« Namesto tega se je potrebno naučiti filozofirati. Naučiti se je potrebno, kot smo povedali zgoraj, odkrivati probleme argumentirati, analizirati pojme ipd.
Filozofija kot dejavnost potemtakem predstavlja raziskovanje in razpravljanje o problemih, ki zaenkrat še ne dopuščajo nedvoumnega, natančnega odgovora. O problemih, ki se jih loteva, še ne premoremo splošno sprejetega stališča. Obstajajo le različne rešitve, ki so vsaka zase bolj ali manj pomanjkljive in se pogosto radikalno razlikujejo od konkurenčnih rešitev.
Morebiten učbenik filozofije bi moral to odprtost na vsak način ohraniti. Toda, ali jo sploh lahko ohrani in če, v kakšnih okoliščinah?
Poskušajmo odgovoriti na vprašanje s pomočjo učbenika Filozofija za gimnazije. Ocene učbenika najdemo v reviji FNM (1/4; 2002). Jože Ručigaj piše, da mora ta učbenik »biti … le del pluralnosti učnih sredstev, ki tudi na ravni učbenikov zagotavlja, da filozofija v gimnazijah ostane to, kar po svojem bistvu je in kar naj bi bila po učnem načrtu (Ručigaj 2002, 111). Podobno je stališče Dragice Kranjc, ki pravi, da Filozofija za gimnazije sploh ni klasični učbenik, temveč za delo v razredu »dobrodošlo gradivo, ki ga je mogoče različno uporabiti, saj spodbuja, daje modele za razmislek ter z opredeljevanjem pojmov in analizo argumenta pomaga misliti (Krajnc 2002, 113).« Stališče je zanimivo, ker pristaja na idejo, da filozofi ne rabimo učbenika v klasičnem smislu. Zakaj ne, sem poskušal nakazati zgoraj. Učbenik torej ne sme biti učbenik, temveč le del pluralnosti učnih sredstev, le dobrodošlo gradivo, ki ga naj, če smem poiskati skupni imenovalec obeh stališč, učitelj uporablja smiselno po svoji presoji. Zakaj? Ker bo le tako ohranil samostojno razmišljanje oziroma filozofiranje pri urah filozofije, se pravi to, kar mu v prvi vrsti nalaga učni načrt. Naslednji, ki v svoji oceni učbenika izhaja iz ciljev učnega načrta je Marjan Šimenc. Iz njegove ocene izhaja podobno kot iz ocen Jožeta Ručigaja in Dragice Krajnc. Nekatere teme v učbeniku lahko učitelj uporabi kot »dobro izhodišče za uro (Šimenc 2002, 116).«
V okviru izvajanja modula A, sem v šolskem letu 2002/2003 pri nekaterih problemih iz uvoda v filozofijo, epistemologijo in etiko (torej včasih) učbenik uporabljal tudi sam. Opazil sem, da sem moral kar nekaj napora vložiti v preprečevanje, da bi dijaki zapisano konzumirali kakor učno snov, se pravi tako, kot so navajeni iz dolgoletnih šolskih izkušenj. To mi je uspelo s kombinacijo učbenika z drugimi učnimi sredstvi in drugimi učbeniki. Na ta način je mnogim dijakom uspelo razlage iz učbenika povezati bodisi s problemi vsakdanjega življenja (pri temah iz etike) ali s problemi, na katere pred tem niso pomislili, a so se jim zdeli zanimivi (pri epistemologiji). Prav tako so se mnogi udeleževali dialoga, ki smo ga razvijali ob nekem problemu. Predvsem pomembno pa se mi zdi, da so vsaj nekateri dijaki o problematiki razmišljali tudi doma in svoja razmišljanja ali rešitve poskušali predstaviti pri naslednji uri.
Cilje pouka filozofije je potemtakem mogoče dosegati, če razumemo učbenik kot »dobrodošlo gradivo« in ga uporabljamo bodisi v smislu »dobrega izhodišča« ali kot »del pluralnosti učnih sredstev«. Rečeno konkretneje, učbenik se najbolje obnese, če ga vključimo v pouk neposredno pred izvedbo dialoga z dijaki. Kaj to pomeni, si lahko preberemo v tekstu Didaktika filozofije Ekkeharda Martensa. Pouku kot golemu podoživljanju ali reprodukciji učbeniškega znanja se lahko izognemo, če pri izvajanju pouka filozofije upoštevamo tri momente ali korake: »1. odprt pogovor […] za razjasnitev interesov in predhodnih mnenj udeležencev; 2. vključitev drugih partnerjev v dialog s poslušanjem ali branjem tekstov, ter končno 3. izvedba dialoga, ki se ob tem ponudi, z vprašanji, problematizacijo in navezavo na lastna izhodiščna vprašanja (Martens 1996, 59).« Posamezne vsebine učbenika torej lahko vključimo v pouk filozofije tako kot druge partnerje. Glede na to, da v učbeniku najdemo predvsem interpretacije, kako so posamezni filozofi rešili nek problem, lahko dijakom te rešitve predstavimo, ali jim naročimo, naj si jih preberejo doma. Seveda pa mora temu slediti izvedba dialoga s problematizacijo in navezavo na izhodiščna vprašanja. Cilje pouka filozofije bomo torej dosegli, če bomo posamezna poglavja učbenika kombinirali z drugimi (filozofskimi in nefilozofskimi viri), tj. z nekaterimi lastnimi zamislimi in interpretacijami, z zamislimi in interpretacijami iz priročnika Misliti samostojno, nato interpretacijami in drugih priročnikov in končno z odlomki iz del samih avtorjev, ki smo jih izbrali za partnerje v dialogu. Ko gre za uvajanje drugih partnerjev v dialog, si sam poleg naštetih možnosti pomagam z eseji iz knjige Filozofske dileme, ki jo je napisal Phil Washburn.
V pričujoči številki FNM objavljamo prevod poglavja iz Washburnove knjige, tj. poglavje z naslovom Ali je sreča merilo moralnosti. Washburn se v njem ukvarja s problemom utemeljitve moralnih načel oziroma z vprašanjem, katera moralna teorija je najboljša. V prevedenem poglavju naniza dva eseja: v prvem na vse kriplje brani utilitarizem, v drugem pa etiko dolžnosti. Eseja (oziroma odlomki iz esejev) sta za dijake še posebno primerna, ker izhajata iz vsakdanjih primerov oziroma posplošitev o tem, kaj je moralno, nato pa nizata razloge, zakaj posamezna teorija te posplošitve najbolje razloži. Na ta način nas opozorita tudi na miselne procese, ki so na delu pri utemeljevanju in ki jih lahko v razredu ekspliciramo. Ker eseja vsak zase nizata razloge v podporo ene same moralne teorije, ju lahko učitelj predstavi kot stališči zamišljenih partnerjev v dialogu in nato preide k razpravi o tem, katera utemeljitev je boljša in kako se odločiti. Ciljev, kakršni so spodbujanje miselnega dela, analize predstavljenih primerov, nizanja novih zgledov, tehtanja preteklih razmišljanj o istih problemih, ne bomo dosegli, če ne bomo dovolj jasno razložili filozofskega problema, za katerega gre. Prav to pa po mojem mnenju Washburnu čudovito uspe. Predstavitev in obrazložitev problema, naslonitev na vsakdanje primere pri njegovem reševanju in interpretaciji rešitev problema ter predvsem ohranjena odprtost so poglavitne vrline Washburnovih Filozofskih dilem. Njihova pomanjkljivost, če temu sploh lahko tako rečemo, pa je, da nam ne prinašajo rešitev problemov, ki so jih prispevali konkretni filozofi oziroma, te rešitve so podane zgolj implicitno. Rečeno drugače, Washburn sploh ne omenja imen velikih filozofov. Vendar to niti ni njegov namen. Pri interpretaciji rešitev posameznih problemov namerno ostaja na čim bolj splošni ravni, tako da nas k posameznim avtorjem napotuje šele v predlogih za nadaljnje branje. Tako se lahko ravna tudi učitelj in uvede posamezne avtorje kot partnerje v dialog, ko z dijaki že opravi predhodno interpretacijo splošnih potez njihove pozicije. Na tej točki lahko poseže po učbenikih kakršni so Filozofija za gimnazije, Ali središče drži itd., nato po posameznih številkah FNM, v katerih bo našel prevode odlomkov del posameznih filozofov, in tudi po prevedenih knjigah ali kar po odlomkih iz originalov. Učitelju se torej ponuja veliko možnosti, kako vpeljati druge partnerje v dialog in kako dijakom razložiti posamezno rešitev nekega problema, toda razlago samega problema in prve korake pri samostojnem razmišljanju o možnih rešitvah lahko Filozofske dileme resnično olajšajo, še posebno tam, kjer drugi priročniki svojega dela ne opravijo tako kot bi želeli.
Bralec bo sedaj prepričan, da favoriziram Dileme in jih predlagam kot primer učbenika, kakršnega si srednješolski profesorji želimo. To je deloma res. Dejansko verjamem, da gre za učbenik, ki se najbolj od vseh meni znanih priročnikov sklada s cilji učnega načrta. Uvodna razlaga problema se opira na vsakdanje primere, je splošna in poleg tega dovolj izčrpna, da jo lahko vsakdo razume. Jasni in enostavni so tudi eseji, ki se s problemom ukvarjajo. Primeri, ki so v njih nanizani dopuščajo razviti izjemno bogato razpravo med dijaki, hkrati pa s svojo zoperstavljenostjo zagotavljajo odprtost in s tem odpirajo možnost za nadaljnje razmišljanje. Poleg tega je v vsakem poglavju predlagana metodologija reševanja problema oziroma ponazorjeni so načini sklepanja in miselni postopki, ki jih pri ukvarjanju z danim problemom običajno mobiliziramo. Ker so rešitve posameznih problemov samo zelo splošno nakazane, je učitelju filozofije dopuščeno izjemno veliko svobode pri nadaljnji izbiri virov. Ne moremo zanikati, da naštetih vrlin v večji ali manjši meri ne najdemo v učbenikih kakršni so Filozofija za gimnazije, Ali središče drži?, Filozofija Marije Fürst ali Za kaj sploh gre? Thomasa Nagela; toda, če med cilji pouka filozofije v srednjih šolah postavimo na prvo mesto filozofiranje samo, to je samostojno razmišljanje o problemih in ob problemih, tedaj sem vendarle prepričan, da so nam lahko Filozofske dileme v največjo oporo. Rečeno s Popperjem, Filozofske dileme predstavljajo najboljše ugibanje o tem, kako naj izgleda srednješolski učbenik za filozofijo.
Vendar vse to drži, se pravi Dileme favoriziram le, če predpostavimo, da učbenik potrebujemo.
SKLEP
Ob predpostavki, da učbenik za filozofijo v srednji šoli sploh potrebujemo, se postavlja vprašanje, kakšen naj ta učbenik bo, da bomo z njim dosegali cilje predpisane z učnim načrtom. Obstajajo številni predlogi oziroma številna ugibanja o obliki in vsebini učbenika. Filozofija za gimnazije je morda trenutno najboljši učbenik oziroma najboljši predlog, kakšen naj učbenik bo, toda to ne pomeni, da ne obstajajo še boljši predlogi. Trenutno sem iskreno prepričan, da sem takšen predlog našel v Washburnovih Filozofskih dilemah. To pomeni, seveda ob predpostavki, da učbenik nujno potrebujemo, da bi lahko slovenski filozofi napisali nekaj podobnega. Sam bi vodenje projekta zaupal specialistom s področja didaktike, pri čemer bi pričakoval, da bodo ti v projekt vključili strokovnjake, ki se ukvarjajo s posameznimi filozofskimi problemi in jih v Sloveniji ne manjka. Slednji bi prispevali interpretacije, ki bi jih učitelj lahko uporabil pri uvajanju partnerjev v dialog. Seveda bi morali zagotoviti, da bi o nekem problemu razpravljali strokovnjaki, ki se ne strinjajo, ki si celo radikalno nasprotujejo itd.
Ob tem priznavam, da tudi moj predlog ni nič kaj drugega kakor ugibanje, morebiti zmotno ugibanje. Na primer: učitelji filozofije smo zelo ponosni na svoj predmet, kakršen trenutno je, saj nam dopušča svobodo izbire, ustvarjalnost in profesionalno rast. Večina učiteljev filozofije, ki jih poznam, najbrž prav zaradi tega izžareva neko posebno delovno vnemo, nek elan, ki je, če je združen s pripravljenostjo sprejemanja idej drugih, ravno tako vzrok kvalitetnega dela. S tega vidika se celo zdi, da nam vsak učbenik nekaj vzame in spreminja filozofijo v običajen šolski predmet. Skratka, morda je moje ugibanje res zmotno, toda brez zmot in razprav o njih ne bomo prišli do nobene boljše rešitve.