11. 10. 2016 Filozofija za otroke

O nekaterih težavah z ocenjevanjem pri predmetu filozofija za otroke

Z ocenjevanjem znanja preverjamo, koliko so posamezni učenci usvojili v učnih načrtih predpisane cilje, vsebine in procese. Ta sicer običajni element šolskega izobraževanja pa pri predmetu filozofija za otroke povzroča kar nekaj težav. V nadaljevanju bom poskusil osvetliti, kaj je njihov vir, in navesti nekaj predlogov, kako se jim vsaj delno izogniti.

Glavni razlog za težave je bistveni element programa filozofije za otroke, namreč skupnost raziskovanja. Prvi cilj filozofije za otroke je oblikovanje skupine, ki si skupaj zastavlja vprašanja in jih raziskuje. Ta cilj je treba vzeti resno tudi pri ovrednotenju (evalvaciji) programa: ne ocenjuje se, kako uspešni so posamezni učenci, temveč skupina kot celota. Temu so namenjene še različne procedure za ovrednotenje dela, ki jih program tradicionalno vključuje. Ker merijo na skupino, so le posredno in le delno uporabne za ocenjevanje dosežkov posameznega učenca.

Seveda jih lahko poskušamo oceniti glede na to, koliko prispevajo k raziskovanju, a pri tem naletimo na dve težavi. Prva se nanaša na povratni vpliv ocenjevanja znanja na proces. Ovrednotenje kot tako ima pozitivne učinke, saj nas opozarja na cilje, ki jih želimo doseči, in na področja, na katerih nam to manj uspeva, tako da je lahko vodnik za prihodnje delo.

Če pa ni samo vodnik, ampak sodba o dosežku, ki ima pridih dokončnosti in odločilnosti, tudi presoja, lahko učence utesnjuje in jim onemogoča, da bi sproščeno sodelovali pri razrednem raziskovanju. Filozofski razmislek namreč temelji na svobodi duha, spremljava, ki omogoča oceno, koliko je kdo prispeval, pa predpostavlja nadzor, ki se zdi nasprotje svobode – ni več svobodnega razmisleka, temveč nadzorovana izmenjava. Učitelj ni več nevtralni pomočnik, temveč strogi opazovalec, ki nagrajuje z dobrimi ocenami in kaznuje s slabimi. Banalna posledica tega je lahko molk: če povem kaj neumnega, bom dobil slabo oceno, zato je bolje, da sem previdno tiho.

Ta težava ni posebnost filozofije za otroke. Nanjo so naleteli vsi predmeti, ki so poskušali spodbuditi učence k sodelovanju v procesu, in izognili so se ji tako, da ne ocenjujejo procesa, temveč samo njegov rezultat. Težava pri filozofiji za otroke pa je, da je malo časa, ki bi ga lahko uporabili za preverjanje rezultatov procesa, ločeno od procesa samega. Poleg tega je čas za skupno delo odmerjen tako pičlo, da je takrat, ko nas dinamika šolskega dela že sili v ocenjevanje, skupno razmišljanje pogosto šele začelo vplivati na člane skupine in je včasih težko prepoznati jasne rezultate teh vplivov na posamezne učence.

Težava je skratka v tem, da je kar nekaj ciljev mogoče doseči samo dolgoročno. Kratkoročno pa se morda niti kaj dosti ne vidi, koliko smo jih dosegli. Nanašajo se na miselne, komunikacijske in socialne spretnosti ter dispozicije učencev, so zelo kompleksni, pa tudi učenci jih dosegajo različno hitro. Zato se zastavlja vprašanje, kdaj je na tem področju smiselno meriti napredek. Po nekaj mesecih nedvomno zelo težko.

Pri drugih predmetih se v okoliščinah, ko se stališča in spretnosti šele začenjajo razvijati, oprejo na osnovno vednost, ki naj bi jo predmet dajal. Pri filozofiji za otroke je to mogoče le delno. Ne gre za to, da predmet ne temelji na vednosti, ampak da je ta eksplicitna le za učitelja. V priročniku za učitelje lahko najde teoretično ozadje filozofskih problemov, ki so vdelani v čitanko, vendar cilj “vodilnih idej” ni, da bi jih učitelj posredoval učencem kot izgotovljeno vednost – teoretično ozadje je namenjeno učiteljem, da laže razumejo, kar učenci povedo. Filozofska tradicija, s katero se učitelji v priročniku eksplicitno srečajo, je implicitno zaznavna tudi v čitanki, in sicer prek problemov, s katerimi se spopadajo junaki, in prek njihovih pogovorov, v katerih poskušajo osmisliti svoje izkustvo. Bistvo programa je ravno prepletanje osebnega izkustva učencev, njihovih vprašanj, zadreg, zagat in poskusov osmišljanja njihovega sveta z razmisleki in idejami, ki so del filozofske tradicije.

Razmislek v skupnosti raziskovanja se tako giblje na dveh ravneh. Prva je raven osebnega izkustva vsakega posameznika. Tema razmisleka ni tema, o kateri nič ne vem – filozofske teme so ravno tiste, ki so skupne nam vsem in nas vse osebno zadevajo. Ko razmišljam o njih, razmišljam o svojih doživetjih in o lastnem izkustvu. Razmislek o njih je razmislek o mojem življenju in meni samem. Druga je raven problema, ki je vdelan v čitanke in delovni zvezek. Obe sta med sabo notranje povezni, a kljub temu včasih različni. Moja izkušnja ima najprej obliko mnenja, predelave, iskanja, omahovanja, je zame čudna in tuja, a postaja jasnejša, ko poslušam druge in jim poskušam razložiti svoje poglede.

Ker je ta dvojnost v jedru programa, bi bilo popolnoma narobe, če bi ocenjevanje pri filozofiji za otroke poskusili opreti na poznavanje in vedenje. Tak način bi jim dal popolnoma napačno informacijo o tem, kaj je pri tej filozofiji pomembno. Z vidika povratnega vplivanja ocenjevanja znanja učencev na delo v razredu se je veliko bolj smiselno opreti na učinke procesa, se pravi na kulturo dialoga, poslušanje in spoštovanje drugega, različne argumentacijske strategije ter vrsto spretnosti kritičnega mišljenja. A ta proceduralni vidik je mogoče udejanjiti le zato, ker gre pri skupnosti zares, ker se razpravlja o vsebini, ki je za učence sama po sebi zanimiva – ker je za učence problem, vreden njihovega razmisleka, ker je njihov lastni problem.

Iz povedanega izhaja, da bi se ocenjevanju včasih najraje izognili. Ker pa se mu ne moremo, ga poskušajmo izvesti tako, da z njim ne zaviramo procesa, za katerega si prizadevamo, temveč ga spodbujamo. Se pravi, da bomo z njim merili cilje, ki so nam najpomembnejši (in ne morda tistih, ki jih je laže preverjati in ocenjevati), čeprav morda pri tem ne bomo zelo natančni. In preverjali bomo tako, da to ne bo vplivalo na spontanost učencev pri pouku ter na njihovo pripravljenost tvegati in pred drugimi preizkusiti ideje, ki se bodo zdele tem nemara smešne ali celo bedaste.

Da ta zapis ne bo govoril le o težavah, poskušajmo na kratko navesti nekaj značilnosti dobrega preverjanja pri filozofiji za otroke:

– preverjajo se pomembni cilji (kar pozitivno povratno vpliva na delo v razredu);

– ne poznamo pravilnih in napačnih odgovorov (a to ne pomeni, da med njimi ni nobene razlike in da so vsi enako dobri);

– pomembna je sposobnost izraziti svoje stališče in ga razložiti drugim;

– pomembno je utemeljevanje stališč in navajanje razlogov zanje;

– treba je izhajati iz učiteljevega občutka, kaj učenci zmorejo na neki stopnji;

– naloge so različno težke (od zelo lahkih do takih, ki so izziv na najsposobnejše);

– navezujemo se na delo v razredu;

– pomembna je osebna razsežnost: kako zna učenec povezati razmislek v razredu s svojim izkustvom;

– velja se opreti na poznavanje in razumevanje tem, o katerih se je razmišljalo v razredu, pa tudi na uvid, imaginacijo in ustvarjalnost;

– kaže se izogniti neposrednemu ocenjevanju sodelovanja, toda uporabiti rezultate dela, se pravi različne izdelke, ki so nastali med letom (nekateri učitelji imajo veliko uspeha z mapami…).

Pri ocenjevanje se lahko del naloge nanaša na tisto, kar so učenci v šoli že delali – na vaje, ki so jih skupaj reševali v razredu – to na začetku pomaga šibkejšim učencem, da se nečesa spomnijo. Nekaj nalog pa naj bo novih ali vsaj spremenjenih. Morda se uporabi kakšna vaja, ki je v priročniku navedena ob branem odlomku, a ste jo posebej prihranili v te namene.

Najbolje je, da je ocenjevanje znanja pisno. Kakor sem že omenil, se ob ustnem ocenjevanju lahko zgodi, da bodo učenci vaša običajna vprašanja ob vodenju diskusije razumeli kot preverjanje znanja, zaradi česar bodo nekateri teže sodelovali. Poleg nalog iz priročnika so primerna krajša odprta vprašanja, ki jih spodbujajo k mišljenju. Zadevajo naj kakšno od glavnih tem poglavja ali morda tisto, kar so učenci samostojno načeli pri urah. Morda je najbolje pridobiti ocene tako, da ob zaključku neke teme damo za domačo nalogo naslov za krajši esej. Toda ni nujno, da je to esej. Izdelek ima lahko obliko komentirane risbe, plakata, miselnega vzorca, dialoga, krajše igre. Morda ga lahko izdela celo več učencev skupaj.

Pomembno je, da se preverjanje nanaša na več ravni in da to upoštevajo tudi merila ocenjevanja. Zapomnitev vprašanj in odgovorov, ki smo jo predebatirali pri urah, ni tako pomembna, pač pa seveda tisto, kar nagradimo pri manj sposobnih učencih. Bolj nas zanima razumevanje in tega so na neki ravni sposobni tudi šibkejši učenci. In sposobnost premisleka, domišljija, ustvarjalnost. Vse to so kompleksni dosežki, a preverjanje jih mora upoštevati, če naj se učenci zavedo, da je to pomembno.

Merila ocenjevanja mora učitelj v vsakem obdobju izdelati na podlagi tega, kar učenci pokažejo pri urah. Ni absolutnih meril, pri vsakem učitelju potekajo stvari s specifičnim ritmom. Pomembno pa je, da so v daljšem obdobju nekateri dosežki načelno primerljivi. Sčasoma, ko bo program delalo več učiteljev, se bodo nabrale izkušnje o tem, kaj slovenski učenci na neki stopnji zmorejo, a tudi te bodo zgolj okvirne, orientacijske in ne bodo predstavljale absolutne norme. Med uvajanjem predmeta je primerno, da so učenci spodbujeni za delo. Graditi je treba na dosežkih, ne pa kritizirati pomanjkljivosti – tako kakor pri učenju tujih jezikov, ko je manj pomembno število napak, bolj pa, ali drugi lahko razumejo. Tisti, ki ne dela napak, je navadno tiho. Tako da se pri filozofiji za otroke nekako spodbujajo napake (denimo v razumevanju, sklepanju, seveda če sploh so napake, če niso samo nenavadni pogledi, “nore” možnosti itd.), zato da se postopno lahko popravljajo in odpravljajo.

In nazadnje, popolnoma v skladu s skupnostjo raziskovanja je, da učiteljeve dileme ob načinih ocenjevanja postanejo predmet skupne raziskave. Učenci tako lahko skupaj razpravljajo o metodah in merilih ocenjevanja ter predlagajo tiste, ki se jim zdijo najprimernejše. Nekateri učitelji imajo zelo dobre izkušnje tudi s samoocenjevanjem in medsebojnim ocenjevanjem. Upamo lahko, da bo izmenjava tovrstnih izkušenj pripomogla, da se bo ocenjevanje pri filozofiji za otroke iz težave spremenilo v izziv.

FILOZOFIJA NA TEJ ŠOLI

Na tej šoli sprejemamo:

  1. da je izkušnja vsake osebe enkratna, prav tako njeni interesi;
  1. da je treba ustvariti formalne in neformalne priložnosti za zastavljanje vprašanj, ki posameznikom pomagajo osmisliti njihove izkušnje in šolsko vednost (kurikulum), in da lahko z drugimi delijo tisto, kar jih zanima;
  1. da otroci potrebujejo pomoč pri formulaciji takih vprašanj;
  1. nujnost, da se učitelji osredotočijo na poslušanje otrok ter vpeljejo in modelirajo jezik in disciplino raziskovanja;
  1. da se je jezika in discipline raziskovanja najlaže naučiti v skupinski diskusiji, (ker)
  1. ima učenje skupaj z drugimi (skupnost raziskovanja), pa tudi učenje od drugih posebno vrednost.

UČITELJEV PEDAGOŠKI PRIJEM

Imamo vsaj enega učitelja, ki se je izobrazil v filozofskem raziskovanju in je predan razvoju skupnosti raziskovanja v razredu, z naslednjimi temeljnimi načeli/praksami:

  1. otroci periodično sedijo v miselnem krogu (ali podkvi – da lahko vidijo drug drugega) in raziskujejo vprašanja, ki so jih sami oblikovali po skupni zgodbi oziroma izhodiščnem impulzu;
  1. v teh krogih imajo vsi enake možnosti prispevati k izbiri, pa tudi k oblikovanju vprašanj in samemu raziskovanju (se pravi z glasovanjem, sodelovanjem v diskusiji …);
  1. dva jasna cilja raziskovanja sta razviti razumevanje in sposobnost presojanja s kritično preiskavo pomena besed, dejstev, zornih kotov itd.;
  1. drugi pomembni cilj je zgraditi občutek skupnosti, tako da se upoštevajo razlike v občutkih, prepričanjih in vrednotah;
  1. otroci so spodbujeni k razvijanju miselnih vrlin, kakršne so razumnost, odprtost duha in potrpežljivost (na primer z iskanjem razlogov, neprekinjanjem, spoštovanjem sposobnosti za spremembo lastnega stališča);
  1. posamezniku in skupnosti je v korist redna priložnost za tiho premišljevanje; ta lahko vodi do boljše diskusije ter srčne in ustvarjalne dejavnosti, ki sega dlje od raziskovanja.
ocenjevalni1
ocenjevalni2

Marjan Šimenc

Izvirno objavljeno v FNM, št. 3-4, 2005

Objavljeno z dovoljenjem RICa

Vir: http://www.ric.si/mma/fnm_2005_3-4/2010041909354369/