23. 8. 2017 Filozofija za otroke

Filozofija za otroke in participacija v šoli

Povzetek

Prispevek predstavi program filozofija za otroke z zornega kota participacije učencev v šoli. Analiza pokaže, da je program strukturiran tako, da odpre prostor za učence in njihovo sodelovanje ne samo pri obravnavi tem, temveč tudi pri izbiri tem, ki se bodo obravnavale. To aktivno vlogo učencev omogočata dva strukturna elementa programa. Prvi je predpostavljena sposobnost učencev za participacijo: program predpostavi sposobnost učencev za participacijo, ta predpostavka pa mu omogoča, da to sposobnost pri učencih dejansko razvije; drugi je »aktivna« pasivnost učitelja, ki se umakne, da bi odprl prostor za dejavnost učencev, vendar pa to dejavnost strukturira, usmerja in podpira, tako da privede do razvoja sposobnosti za participacijo, ki je bila na začetku samo predpostavljena. Participacija je v drugem delu prispevka bolj formalno opredeljena v kontekstu konceptualizacije državljanske vzgoje kot enotnosti trojice avtonomija – sodelovanje – participacija, ki pokaže na vzporednico med pluralizacijo strukture filozofije za otroke in tematizacijami participacije v okviru konceptualizacij državljanske vzgoje.

Uvod

Filozofija za otroke (FZO) je program filozofiranja oziroma skupne refleksije z otroki, ki ga je na začetku sedemdesetih let prejšnjega stoletja začel razvijati ameriški profesor filozofije Matthew Lipman. Program se je postopno razširil po vsem svetu, tako da ga danes v različnih oblikah prakticirajo v več kot 40 državah, tudi v Sloveniji.

Ključni trenutek v zgodbi o nastanku FZO je Lipmanova odločitev, da preneha delovati kot univerzitetni profesor in se posveti razvoju programa filozofija za otroke. Vzrok za to odločitev je bil spoznanje, ki ga je strnil v tezo, da njegovi »študentje ne mislijo« in da je poučevanje mišljenja prepozno začeti na univerzi. Pri tem velja opozoriti, da Lipman z mišljenjem ni imel v mislih samo kognitivne sposobnosti.

Šestdeseta leta prejšnjega stoletja so v ZDA zaznamovali študentski nemiri, vojna v Vietnamu, splošno nezadovoljstvo v družbi. Reševanje nakopičenih in zaostrenih družbenih problemov je sicer terjalo več sposobnosti za mišljenje, a boljše reševanje družbenih problemov ni bilo povezano samo s kognitivnimi sposobnostmi posameznikov. Potrebna je bila tudi pripravljenost uporabiti svoje sposobnosti za razmislek o svetu, to pa je terjalo oblikovanje navade, ki bi vodila do spontane oziroma samodejne uporabe mišljenja pri oblikovanju vsakdana in posameznikovih stališč do družbenih dogodkov. Lahko bi torej rekli, da je bil Lipmanov cilj oblikovati kulturo mišljenja oziroma z delom v šolskem sistemu prispevati k oblikovanju družbe z bogato kulturo angažiranega mišljenja.

Opis programa

Lipmanov program filozofije za otroke1 najlaže opišemo, če ga vpeljemo kot specifično metodo dela v razredu. Prva specifična lastnost je prostorska: otroci sedijo v krogu, tako da vsi vidijo vse in lahko slišijo vse. V tradicionalno organiziranih učilnicah učenci sedijo v vrstah drug za drugim, posledica pa je, da gledajo druge učence v hrbet, tako da sta medsebojno poslušanje in dialog med njimi otežena. Ker FZO želi v pogovor vključiti vse učence in poudarja sodelovanje med njimi, je nujna drugačna organizacija šolskega prostora.

Kot rečeno, je drugačno oblikovanje prostora odraz zahteve po drugačni strukturi komunikacije: pri FZO ta ne poteka predvsem od učitelja do učencev, temveč bistveno med posameznimi učenci ter posameznim učencem in celotno skupino. Lahko bi rekli, da je to tudi prvi moment participacije: učenci so vključeni v komunikacijo v razredu. Ta poudarek terja dopolnilo, saj so učenci pri vsakem pouku vključeni v komunikacijo, vendar pretežno kot naslovniki učiteljevih izjav. Specifičnost FZO v primerjavi s tradicionalnim poukom je v tem, da so učenci vključeni kot proizvajalci novih izjav in neposredni naslovniki izjav drugih učencev. S spremenjeno prostorsko strukturo se tako spremeni tudi mesto učencev v komunikacijski strukturi.

S tem se spremeni vloga učiteljice: učiteljica ne predava, ne posreduje vednosti, temveč organizira dejavnost v razredu in vodi oziroma omogoča dialog med učenci. Opisovalci programa pogosto poudarjajo, da se mora učitelj umakniti, da bi napravil prostor za učence, se pravi za njihovo aktivno participacijo, in jim omogočil, da imajo bistveni vpliv na potek dela v razredu.

Izhodišče pouka je branje zgodbe. Učenci skupaj preberejo poglavje iz berila, tako da vsak učenec na glas prebere en odstavek. V berilu nastopajo junaki podobne starosti kot učenci, se srečujejo z vprašanji in s problemi, o njih premišljujejo, se o njih pogovarjajo s sošolci, prijatelji in s starši ter jih poskušajo rešiti. Zgodba tako anticipira dejavnost učencev in ji tiho služi kot model: tudi učenci, ki berejo berilo, naj bi pri FZO razmišljali o svojem  življenju in poskušali rešiti vprašanja, ki se jim zastavljajo. V berilo so vgrajeni vrsta vprašanj in množica idej pa tudi različna stališča in pogledi, ki jih srečamo v vsakdanjem življenju, imajo pa tudi filozofsko razsežnost. V berilu se torej v življenju literarnih junakov uresniči teza, da je vsakdanje življenje prepletenost s filozofijo in da so filozofski problemi pravzaprav problemi, s katerimi se vsak srečuje v svojem vsakdanjem življenju, le da se ne zavedamo, da gre za filozofske probleme.

Naslednji strukturni korak je čas za vprašanja. Vsak učenec zapiše vprašanje, ki mu je prišlo na misel ob branju. Ta formulacija je nekoliko nenatančna: posebej na začetku se učencem samo od sebe ne zastavi nobene vprašanje, tako da morajo sami ustvariti oziroma iznajti neko vprašanje. Na misel jim namreč ne pridejo vprašanja, temveč prej vrsta stališč in prepričanj – program pa nasprotno zahteva prav vprašanja. Vsak učenec pove svoje vprašanje, ki ga učitelj zapiše na tablo. Učenci nato skupaj razpravljajo o vprašanjih, jih analizirajo, primerjajo med seboj, na koncu pa glasujejo, o katerem želijo v nadaljevanju ure skupaj razpravljati. Vprašanje je tako tudi izbrano – namreč tisto, ki se otrokom zdi najzanimivejše, ne pa tisto, ki bi ga izbral učitelj ali je zapisano v učnem načrtu.

Nato sledi razprava o izbranih vprašanjih. Prva razprava pri na novo vzpostavljajoči skupnosti, ki ji v FZO pravijo skupnost raziskovanja, je razprava o skupnosti in pravilih, ki se jih bodo držali pri svojem delu. Pravila, ki se jih bodo držali pri skupnem delu, so sama predmet razprave, vendar pa je tudi tu logika nekoliko zapletenejša: če ne bi bila neka pravila predpostavljena, se pravi, da so predpostavljena in veljavna še pred razpravo, se razprava o pravilih sploh ne bi mogla začeti. Razprava sama pa je najbolj odprt in najbolj nepredvidljiv del procesa. Učenci raziskujejo, učitelj pa pomaga, da se vzpostavlja in ohranja forma skupnega raziskovanja – več je vnaprej težko reči.

Pojasnila, zamejitve in omejitve

Temu opisu procesa, ki je značilen za FZO, je treba dodati nekaj opozoril. Naj začnemo pri imenu: filozofija za otroke je ponesrečeno poimenovaje. Program filozofije za otroke ni program, ki filozofsko tradicijo pripravi in predela, da bo primerna za otroke, in se jo nato posreduje otrokom. V resnici je prav nasprotje takega pristopa; nekoliko zaostreno bi lahko celo rekli, da uteleša kritiko vsakega pristopa, ki hoče preprosto posredovati neko vnaprej dano področje znanja in vednosti otrokom. In v tem je bila radikalnost programa v začetku sedemdesetih let prejšnjega stoletja, ki se je ujela s splošno radikalnostjo tistega časa.2

Lahko bi rekli, da FZO uteleša tezo, da je treba otroka postaviti v središče in izhajati iz njega. FZO namreč nima seznama snovi, ki bi ga bilo treba »obdelati« ali »vzeti«, niti učbenika, v katerem so napisani pravi odgovori. Program izhaja iz vprašanj otrok in temelji na tem, da učitelj (oziroma olajševalec, kot mu pravijo) učencem pomaga razmišljati o njihovih vprašanjih. A ta poudarek že prehiteva: prva naloga učitelja je, da otroke postopno uči zastavljati vprašanja.

Nadvse pomembna je torej vloga vprašanj. Raziskovanje izhaja iz vprašanj, ki se zastavljajo učencem, vendar je raziskovanje tudi proces, v katerem se učenci učijo biti pozorni na vprašanja in na to, kako jih zastaviti, da bodo čim boljše vodilo pri raziskovanju. Učenci se morajo torej najprej (v logičnem pomenu, praktično seveda učenje poteka v krogih) naučiti zastavljati dobra vprašanja.

Učitelj torej učencem pomaga pri zastavljanju pravih vprašanj, nato njihova vprašanja vzame resno in jim tako pomaga najti njihov glas. Zastaviti pravo vprašanje je ena izmed definicij kritičnega mišljenja. Lipman je kot bralec Vigotskega stavil na to, da bodo učenci ponotranjili vprašanja, ki se zastavljajo v skupnosti raziskovanja, in si jih bodo postopno začeli zastavljati sami ter tako postali kritični misleci. Nato pa v dialogu učence postopno oskrbi z miselnimi orodji, da lahko premislijo o svojih vprašanjih pa tudi stališčih drugih, da svoje mnenje lahko postavijo v kontekst. Pri tem je ključna usposobljenost učiteljice, ki zna zastavljati vprašanja (in) med razpravo spodbuja določene miselne procese v učencih.3 Vidimo, da je poudarek na procesu, ne pa na rezultatu, na dejavnosti, ne na korpusu vednosti, na učencih, ne na učitelju, na raziskovanju, ne na prisvajanju že dane vednosti. A videli bomo tudi, da so te dihotomije preveč preproste, da bi zajele tisto, kar se pri FZO dogaja, in da binarna logika, sicer pogosta pri govoru o šoli, včasih – nasprotno – prepreči, da bi videli, za kaj gre v razredu.

Učitelj pri FZO ni v ospredju, a to ne pomeni, da je pasiven, sploh odsoten ali da je samo moderator pogovora med učenci. To razumevanje je včasih prisotno med praktiki (»Samo utihnite in dovolite učencem, da se izrazijo, pa se bodo dogajale neverjetne reči, vas bodo tako lepo presenetili …«), a izrazi samo eno stran učiteljeve naloge in lahko zavaja. Učitelj mora skrbeti za oblikovanje skupnosti raziskovanja: narediti mora prostor za učence, a to ne pomeni umika v pasivnost. Aktivno mora delovati, čeprav čim bolj neopazno, da se strukturirata prostor in čas v razredu, tako da učenci nimajo samo možnosti, da postanejo aktivni, temveč so k temu ves čas povabljeni in nenehno spodbujani. Učitelj je tisti, ki skrbi za dinamiko razprave in ki zagotavlja, da je torej razprava res razprava in ne samo izmenjava mnenj. Učitelj torej sam ne sodeluje, temveč daje besedo, sprašuje, se čudi in modelira način razmišljanja, ne ponuja pa pravih odgovorov. Še več – njegova naloga je prav posredovati spoznanje, da na nekaterih področjih nimamo dokončnega odgovora, temveč je naša naloga, da skupaj iščemo odgovor, ki se v premisleku skupine izkaže za najsprejemljivejšega. Poudarek na čudenju in spraševanju je povezan s sprejetjem dejstva, da ne vemo, da ni vnaprej jasnega odgovora in edine prave rešitve. Sprejeti nevednost in svet, v katerem ni vse jasno in so stvari negotove, a vztrajati pri razmisleku in ne preprosto reči, da je tako pač moje mnenje, je del etične drže FZO.

Vpeljali smo pojem skupnost raziskovanja, ki je za FZO odločilen. V neki meri nasprotuje tistemu, kar smo zapisali na začetku, tj. da FZO izhaja iz otroka. Izhaja namreč iz otrok. Njeno bistvo je, da otrok ne razmišlja samo sam, temveč da se vključuje v skupnost. Oblikovanje skupnosti raziskovanja je regulativni ideal in ključni cilj FZO. Skupnost pomaga posamezniku bolje misliti; je vir različnih idej, povratnih informacij za ideje posameznika, alternativnih pogledov. V tem smislu je FZO pravzaprav kritika pogleda, da moramo v šoli postaviti otroka v središče, ki smo ga poudarili zgoraj. Ta pogled v resnici prinaša pomembne poudarke za delo učitelja: poslušati učenca, mu dati prostor, da se izrazi, se posvetiti njegovemu načinu razumevanja itn., a kot vsi poudarki imajo svoje meje in eden bistvenih elementov mišljenja je po FZO prav v tem, da samoumevnim poudarkom izmerimo njihov doseg. Vsako stališče ima svoje meje, in če se ne zavedamo meja posameznih stališč, vodil in resnic, smo v nevarnosti, da jih narobe razumemo.

Navedimo dva primera: pogosto poslušamo, da je družina osnovna celica družbe. Poudarek izraža globoko resnico, saj se vsak človek nekomu rodi; za to, da preživi in se učloveči, potrebuje skrb in ljubezen drugih ljudi. Po drugi strani pa odnose v družini opredeljujejo tesni stiki, močna čustva in skrb za drugega, življenje v sodobni družbi pa opredeljuje prav dejstvo, da skupnost, v kateri danes živimo, ni majhna vas, v kateri se vsi med seboj poznajo, temveč veliko večja enota, v kateri moramo znati sobivati z ljudmi, ki jih ne poznamo in ki se od nas lahko precej razlikujejo. V tem smislu družina ni osnovna celica družbe, temveč se družba od družina bistveno razlikuje. Če preprosto mislimo, da je družba samo zelo velika družina, ne moremo razumeti procesov, ki potekajo v njej. Izrek, da je družina osnovna celica družbe, tako zabriše dejstvo, da med obema ravnema obstajajo bistvene razlike.

Podobno je z vodilom, da mora biti otrok v središču. V sodobni družini je otrok res pogosto v središču, razen če ima družina veliko otrok, kajti takrat v središču nastane gneča. Ena izmed nalog šole pa je prav to, da se otrok navadi, da ni vedno v središču in da na svetu obstaja še marsikdo, ne le on sam. Pa ne gre samo za to, da mora otrok v svetu zunaj družine dopustiti, da ni sam na svetu in da so enako pomembni tudi drugi ljudje. Otrok mora v šoli spoznati, da mora iz svojega središča v svet, da je pomembno spoznavati druge in drugačno ter dati drugim ljudem, drugim stvarem in drugim idejam možnost, da postanejo središče njegovega sveta. Samo tako, da sam izstopi iz središča svojega sveta in vanj prepusti drugo, bo njegov svet postal bogat ter življenje zanimivo in smiselno.

Pogosto se tudi sliši, da je odprtost prostora za diskusijo povezana s stališčem, da »ni pravilnih oziroma napačnih odgovorov«. To drži, saj strah pred tem, da ne bi pred vrstniki izpadel neumen, blokira marsikaterega učenca in mu preprečuje, da bi izrazil svoje stališče in sodeloval v razpravi. Podobno oviro lahko predstavlja pravilo: trikrat premisli, preden se oglasiš. Ko učenec trikrat preveri, ali je to, kar bi rad povedal, res smiselno, se je razprava že pomaknila naprej in ni več pravi trenutek, da se oglasi.

Kritično mišljenje tako ne more biti edino vodilo pri vodenju razprave v razredu, saj je »vsak udeleženec potencialni vir uvida in vreden dovzetnega poslušanja … Cenimo bogata odpiranja, ki jih filozofsko poučevanje ustvarja za vse udeležene za svobodno igranje z novimi idejami. Cilj edukacije tako ne bi smel biti osredotočenje na pridobivanje vednosti ali proces socializacije v obstoječi red, temveč da posameznik govori s svojim glasom in prinese nekaj novega v svet …« (Haynes in Murris, 2011, str. 295). Za srečanje z drugim in drugačnim ne zadošča kritično preiskovanje vsakega mnenja, temveč je nadvse pomembna tudi odprtost, ki omogoča, da novo in drugačno vznikne v diskusiji. Strogost razmisleka, ki ga poudarja kritično mišljenje, mora biti v dialogu s FZO obogatena z odpiranje novih prostorov ter odprtostjo do drugačnega in tujega. Aparat kritičnega premisleka bi lahko, če se ga brez pravega občutka postavlja v ospredje, vnaprej zaprl prostor, v katerem otroci iščejo svoj glas.

Vendar pa to ne pomeni, da so vsa mnenja enakovredna. Cilj dialoga je ravno preiskati mnenja in v tej preiskavi se nekatera mnenja izkažejo za neustrezna, druga pa so bolj utemeljena in sprejemljivejša, tako da »raziskovanje ni zgolj konverzacija«, kot se glasi naslov vplivnega članka o nevarnosti relativizma pri FZO (Gardner, 1996), temveč tudi iskanje resnice. Pri tem je ključna vloga učitelja moderatorja, ki mora zagotoviti, da skupnost raziskovanja, ki se oblikuje pri FZO, postane enotnost raznolikih elementov: poslušanje drugega, izražanje lastnega mnenja učencev, ustvarjanje novih idej, iskanje alternativnih pogledov pa seveda tudi kritična preiskava ter iskanje utemeljitev in argumentov.

Participacija

Kako je torej program FZO povezan s participacijo učencev? Odgovor je odvisen od tega, kako razumemo participacijo. Koncept je običajen pri analizah različnih vidikov državljanske vzgoje, v katerih je podrobneje razdelan, vendar je tudi različno tematiziran. A preden si ogledamo ta vidik, se ustavimo pri »opisnem« razumevanju participacije, ki ni vezano na nobeno specifično teoretsko elaboracijo koncepta. Na tej prvi stopnji ga torej razumemo kot vključenosti učencev v pouk in njihovo možnost vplivati na pouk, torej kot udejstvovanje in angažma, kot dajanje glasu in poslušanje otrok ter za odprtost pouka za soudeležbo otrok oziroma učencev pri odločanju. Tak opis se navadno na neki osnovni ravni in zelo splošnem pojmovanju dajanja glasu ter poslušanja otroka opira na npr. 12. člen Konvencije o otrokovih pravicah, ki govori o tem, da ima otrok pravico do izražanja lastnega mnenja, ne da bi pri tem poskušali sistematično razdelati, kaj tovrstni poudarek pri poučevanju predpostavlja in kakšne specifične posledice lahko ima.

Lahko bi rekli, da FZO spodbuja participacijo otrok, tako da jih neposredno vključuje v pouk in jim da besedo. Pri tem se možnost vplivanja ne nanaša samo na formo pouka, temveč učenci dobijo besedo tudi o vsebini: del strukture FZO je, da učenci sami izbirajo teme, ki bodo predmet razmisleka (vendar znotraj meja, ki jih vedno že vzpostavlja berilo in v njem nakazane vsebine). Raziskujejo svoje življenje – bolje si prisvojijo tisto, kar sicer implicitno že vedo, vendar še niso premislili in predelali.

Ko se pritožujemo, da učenci spravijo naučeno snov v neki predal, ki nato nima več vpliva na to, kar so, kako zaznavajo, čutijo in razmišljajo, merimo prav na ta moment: da vednost, ki jo imajo, ni dovolj prisvojena, da jim ne bi bila v breme, kot pogosto doživljajo, in bi jim omogočala bolje razumeti svet. Tako učenci vedo, da Sonce samo navidezno vzhaja na vzhodu in se vrti okrog Zemlje, a to pogosto povezujejo z dejstvom, da se Zemlja vrti okrog Sonca, manj pogosto pa s tem, da se Zemlja vrti okrog svoje osi.

Znanstvene resnice, ki jih posreduje šola, se ne skladajo nujno z vsakdanjim izkustvom. Da bi jih polno razumeli, je treba opraviti posredovanje med znanstvenimi teorijami in tem, kar učenci doživljajo v vsakdanjem življenju. Tega šola ne opravi vedno najbolje. Tako posredovanje namreč terja, da se izkustvo učencev eksplicitno vključi v šolsko prakso in tako posredovanje med znanstveno vednostjo in tem, čemur so učenci izpostavljeni v vsakdanjem življenju in se neopazno ter brez vsake jasne logike preprosto nabira v njih, naredi za enega izmed ciljev pouka.

Vendar odpreti prostor ni dovolj. Videli smo, da FZO učence tudi usposablja: zastavljanje vprašanj je tak primer procesa, pri katerem učenci ne zastavljajo samo preprostih vprašanj, temveč se postopno učijo, kako jih dobro zastavljati. Podobno velja za mišljenje: cilj skupnosti raziskovanja je, da učenci z učiteljevo pomočjo in s prakso postajajo boljši misleci. In za sodelovanje: počasi se naučijo poslušati drugega, razumeti njegov zorni kot itn. Od tod izvirajo poudarki, da pri FZO poteka učenje za demokracijo in demokratično državljanstvo. In ker je, kot bomo videli, demokracija bistveno povezana s participacijo, je to tudi vzgoja za participacijo v ožjem, teoretsko bolj zamejenem smislu. Pouk je na eni strani tak, da so učenci zelo eksplicitno vključeni v proces dela, ki ga sodoločajo, obenem pa je ta proces tudi tak, da počasi vzpostavlja predpogoje za svojo uspešnost. Seveda lahko rečemo, da imajo otroci radi »aktivni pouk« in da radi razmišljajo, a na drugi strani je mišljenje naporno in so aktivnosti lahko naporne, saj marsikaj predpostavljajo, zato je treba učence na strukturni ravni ves čas usposabljati, da bodo sposobni sodelovati v teh aktivnostih. Brez tega se lahko skupnost raziskovanja, ki je cilj FZO, spremeni v skupnost izražanja različnih mnenj, ki so sicer zanimiva, vendar ne gre več za mišljenje in raziskovanje, ki ima za cilj formiranje učencev, temveč predvsem za neobvezen pogovor.

Struktura državljanske vzgoje

Kot je bilo rečeno, ima participacija v nekaterih koncepcijah državljanske vzgoje bistveno bolj določen pomen. Pri Claudine Leleux (Leleux, 1997) je participacija eden izmed treh momentov državljanske vzgoje. Druga dva sta avtonomija in sodelovanje. Ti trije elementi se ločijo glede na raven delovanja: avtonomija meri na posameznika, sodelovanje na intersubjektivnost, participacija pa na skupnost oziroma angažma v javnosti. Vsi trije momenti so med seboj povezani. Avtonomija in kritično mišljenje sicer zadevata posameznika, sodelovanje pa delo skupaj z drugimi, vendar se avtonomija bistveno oblikuje v sodelovanju z drugimi, tako da že predpostavlja sodelovanje. Participacija pa meri na usposabljanje mladih, da sodelujejo pri oblikovanju pravil in vsebine skupnega življenja, tako da tudi sama že predpostavlja avtonomijo in sodelovanje, ju na neki ravni vključuje in je za svojo uspešnost odvisna od njiju.

Participacija po Claudine Leleux zavzema ključno mesto v sodobnem političnem sistemu. Temu manjka legitimnosti zaradi oddaljenosti med izvoljenimi predstavniki in ljudstvom v sodobnih družbah pa tudi zato, ker je v sodobnih družbah tudi vse manj zunanjih vezi med ljudmi, ki v njih živijo. Zato so potrebne nove povezave. Te pa ne morejo imeti oblike močne notranje zavezanosti, saj za sodobno individualizirano družbo in zanjo značilno predstavniško demokracijo velja načelo »delegiranja individualne politične moči državljanov na predstavnike« (Leleux, 1997, str. 97) in s tem povezan umik posameznikov v zasebnost. Lahko pa imajo obliko parcialnih vključitev posameznikov v procese odločanja, ki blaži težave, ki jih ima sodobna družba z individualizmom. A tudi to delno in omejeno vključevanje v urejanje skupnega življenja ljudi predpostavlja oba druga momenta trojice, tj. avtonomijo in sodelovanje.

Participacija igra pomembno vlogo tudi v koncepciji Kahna in Westheimerja (Kahn in Westheimer, 2004), vendar se njeno mesto strukturno bistveno razlikuje od Leleuxove. Joseph Kahne in Joel Westheimer analizirata vsebino programov vzgoje za demokracijo in pri tem identificirata tri koncepcije dobrega državljana, ki so v temelju različnih programov vzgoje za demokratično državljanstvo: osebno odgovoren državljan, participacijski državljan in k pravičnosti usmerjen državljan. Koncepcije so poimenovane glede na lastnost, ki jo posamezna koncepcija državljanstva postavlja v ospredje. Prva koncepcija poudarja osebno odgovornost državljana in oblikovanje pozitivnih osebnostnih lastnosti, tj. vrlin in značaja. Druga poudarja angažma državljanov in zavzeto delovanje v skupnosti. Tretja v osredje postavlja državljana, ki se zavzema za pravično urejeno družbo.

Odgovorni državljan je pri svojem delovanju odgovoren: spoštuje zakone, varuje okolje, sodeluje pri dobrodelnih akcijah. Ideal dobrega državljana je pri koncepciji participacijskega državljanstva državljan, ki dejavno sodeluje v družbenem življenju na lokalni in državni ravni. Demokracija pri tem pojmovanju državljanstva postane način delovanja, delovanje pa ni participacija na oblasti, kot bi lahko razumeli poimenovanje, ampak delovanje v (lokalni) skupnosti, vzpostavljanje novih odnosov, zavezanosti in zaupanja.

Tretji tip je državljan, ki si prizadeva za pravičnost. Tako kot participacijskemu državljanu gre za skupno delo v skupnosti, vendar skupnost ni več lokalna, poudarek ni na konkretnih problemih, temveč je perspektiva širša: cilj ni samo sprememba konkretnih okoliščin, temveč predvsem vplivanje na splošne družbene strukture, ki oblikujejo te konkretne okoliščine.

Videli smo, da imamo pri državljanski vzgoji opraviti z vsaj tremi ravnmi – z ravnjo posameznika, skupnosti in države. Osredinjenje na eno raven, npr. na osebno odgovornost posameznika, poudarja eno raven, v danem primeru posameznika, in s tem zanemarja druge ravni, v danem primeru raven skupnosti in družbe kot celote. S tem lahko zamegli razumevanje državljanske vzgoje, ki je, če jo razumemo dovolj široko, nujno povezana z vsemi tremi ravnmi.

Vzgoja za odgovornega državljana meri na spremembo posameznika. Vzgoja za participacijskega državljana meri na angažiranost v skupnosti. Vzgoja za k pravičnosti usmerjenega državljana pa meri na raven države. Vsaka torej meri na svojo raven delovanja. Te tri ravni lepo ustrezajo trem ravnem državljanske vzgoje, kot jih opredeli Claudine Leleux: individualna raven, raven skupnosti in javna raven oziroma raven političnega. Za nas je bistveno, da raven participacije, moment dejavnosti, ni samo poseben vidik državljanske vzgoje, temveč je vsebinsko povezan z vsemi tremi vidiki. Vsak vidik državljanstva ima svojo prakso, vsak je povezan z neko dejavnostjo. Zato je pomembno, kako dejavnost razumemo: kot individualno, sodelovanje skupaj z drugimi v lokalni skupnosti, kot refleksijo in spreminjanje najsplošnejših okvirov, ki presegajo lokalno skupnost. In celostna državljanska vzgoja tematizira vse tri ravni delovanja pa tudi preplet in medsebojno odvisnost vseh treh ravni.

Iz izpeljanega bi sledilo, da lahko filozofija za otroke bistveno pripomore k razumevanju angažmaja v skupnosti, k osmišljanju prakse in evalvaciji njenih dosežkov. Sama sicer je praksa skupnega razmisleka in vzpostavlja minimalno skupnost, ne omogoča pa izkušnje delovanja v družbeni realnosti zunaj lokalne skupnosti raziskovanja, kjer akterji niso drugi člani skupnosti  raziskovanja, temveč vključujejo tudi nediskurzivne družbene strukture, odnose moči in konkretne interese. Skupnost raziskovanja je omejena na skupino, razred, mogoče šolo, participacijo v pomenu, kot ga razume Claudine Leleux (in kot ga koncipirata Kahn in Westheimer s koncepcijo k pravičnosti usmerjenega državljana), pa presega te okvire.4

Modifikacije metode FZO

Zgoraj opisani sklep o mejah participacije v programu FZO je korekten, vendar v celoti ne drži. Notranje diskusije v gibanju FZO, modifikacije metode, do katerih je prišlo v procesu asimilacije in akomodacije Lipmanovega programa v različnih kulturnih kontekstih, in dialog z zunanjimi kritiki so postopoma privedli do pluralizacije metode (ki se odražajo tudi v drugačnih poimenovanjih FZO: najbolj razširjena je filozofija z otroki) ter posledično do različnih artikulacij temeljne procedure. Del sprememb je povezan s tem, da se dialoškost in sodelovalnost, ki je značilna za program, nadgradi s samostojnim delom učencev, del sprememb pa je povezan z intervencijami učencev, ki segajo onkraj razmisleka v razredu, čeprav na njem temeljijo. Na kratko si oglejmo nekatere bistvene spremembe.

V leta 2008 objavljeni Philosophy for Children, Practitioner Handbook je shematsko predstavljena metoda FZO, kot jo razumejo neposredni nadaljevalci Lipmanovega dela na The Institute for Advancement of Philosophy for Children, ki ga je ustanovil Lipman. Prikaz sloni na ortodoksnem Lipmanovem pristopu in še vedno vsebuje pet klasičnih korakov, vendar nekaj drobnih modifikacij. Navedimo korake: 1) branje filozofske zgodbe; 2) zastavljanje vprašanj in oblikovanje programa dela; 3) razprava o vprašanjih v skupnosti raziskovanja; 4) samoevalvacija prakse, filozofske vaje in dejavnosti; 5) med epizodami moderator vpelje eno miselno vajo in eno vodeno filozofsko razpravo o pomembnem konceptu po načrtu razprave iz priročnika. V strukturo je dodatno uvrščen korak, da moderator vodi učence pri eni nedialoški filozofski aktivnosti (kot primer so navedeni: intervju s starši o pomembnem filozofskem vprašanju, slikanje, fotografija itn.) (Gregory, 2008, str. 9). Iz opisa korakov je razvidna želja po bolj sistematični ureditvi dela, osrediščenega okrog dialoga v skupnosti raziskovanja, nova pa je samostojna vključitev nedialoških dejavnosti, ki sežejo prek dialoga v skupnosti raziskovanja in vključujejo delovanje na podlagi uvidov, razvitih v tej skupnosti. V tem koraku je tako eksplicitno formulirano, da se elemente, ki presegajo skupinski dialog v razredu, formalno vključi v program FZO.

Da bi spremembe postavili v kontekst, jih primerjamo z nekaterimi navodili za delo pri filozofiji z otroki, ki so nastala v kontekstu dela v angleških šolah. Sara Stanley, mogoče najvplivnejša praktičarka filozofije z otroki na angleških tleh, predlaga naslednjo strukturo dela z otroki: 1) prestavitev stimula; 2) čas za razmislek; 3) čas za zapis razmisleka; 4) zbiranje vprašanj; 5) analiza vprašanj in odločanje o njih; 6) dialog; 7) sklep in evalvacija (Stanley, 2006, str. 31). Zdi se, da velikih razlik ni, samo drugi korak (zastavljanje vprašanj) se razčleni na več korakov, vendar sta na novo vpeljana momenta »čas za razmislek« in »zapis razmisleka« vendarle pomembni inovaciji, saj v delo z otroki eksplicitno vključita element tišine in element pisanja, ki ju filozofija za otroke v klasični izvedbi ni ne vključevala v formalno strukturo in ne kako drugače omenjala.5 Novi elementi so mesta, na katerih se pri filozofskem delu z otroki ne poudarja dialoga in skupinskega dela, temveč se v postopek eksplicitno vpiše elemente, ki ne temeljijo na sodelovanju učencev, temveč se nanašajo na delo posameznika, ločenega od skupine.

Nekatere spremembe so nastale tudi v »uradnih navodilih« za prakso filozofije za otroke. V članku »Framework for Facilitating Classroom Dialogue«6 Gregory dialog v skupnosti raziskovanja razčleni na šest stopenj: 1) identifikacija teme; 2) formuliranje in organiziranje relevantnih vprašanj; 3) formuliranje in organiziranje hipotez; 4) eksperimentiranje s hipotezami; 5) udejanjanje potrjene hipoteze (Gregory, 2007, str. 62). Učitelju začetniku  je taka struktura v pomoč pri vodenju skupnosti raziskovanja, tako da so tovrstna navodila nedvomno koristna. Navodila so vpeljana previdno; njihov avtor opozarja, da ne gre za edino mogočo razdelavo, temveč je predlagani model samo »kompatibilen s kurikulumom in prakso filozofije za otroke«, in da je mišljen kot »zemljevid za učitelje, ki jim je teren še nekoliko tuj« (Gregory, 2007, str. 60). Ob teh zadržkih glede uporabnosti predstavljenega modela znotraj filozofije z otroki pa avtor uporabo modela širi onkraj filozofije za otroke: »Tu predstavljeni model je namenjen strukturiranju skupinskih diskusij v različnih disciplinah pa tudi v nepedagoških kontekstih, kot je mediacija med vrstniki, ter za različne starosti in ravni ekspertize« (Gregory, 2007, str. 60). Skupnost raziskovanja tako ni več vezana na filozofijo za otroke, temveč postopno postaja splošni model dela v edukaciji.

Iz povedanega je razvidno, kako FZO postopno širi področje dela. Z osredinjenosti na skupino, se pravi sodelovanje z vrstniki, se poudarek širi na druge oblike dela. Analiza v njih odkrije nov poudarek, povezan s samostojnim delom posameznika, ki je ločen od skupine, se pravi moment avtonomije v terminologiji Claudine Leleux. Če je poudarek na avtonomiji širitev FZO v notranjosti skupnosti raziskovanja, pa so druge spremembe povezane s širitvijo zunaj in onkraj skupnosti raziskovanja. Širitev prek okvirov dela v razredu ter vključevanje delovanja in udejstvovanja na podlagi potrjenih hipotez merita na angažma v širši javnosti, torej na raven participacije v strožjem pomenu besede. Tako se novejše različice programa FZO navezujejo na vse tri ravni, ki jih je razvila Claudine Leleux: na avtonomijo, sodelovanje in na participacijo.

Program FZO torej temelji na sposobnosti za participacijo otrok v »opisnem« pomenu besede in razvija predpogoje zanje. A tudi če izhajamo iz močnejšega pomena participacije in jo navežemo na trojico avtonomija – sodelovanje – participacija, lahko identificiramo nekaj elementov v sodobnih različicah strukture programa, ki nakazujejo, da se program navezuje na vse tri elemente trojice posameznik – intersubjektivnost – skupnost ter da spodbuja tudi participacijo otrok v močnem pomenu besede.

Marjan Šimenc,
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

  1. Na ta program se opirajo tudi učni načrti izbirnega predmeta filozofija za otroke v zadnjem triletju osnovne šole.
  2. Lipman (Lipman, 2008) v svoji avtobiografiji opozarja na pomen študentskih nemirov za njegovo odločitev, da zapusti varen akademski položaj in tvega z nečim radikalno novim, s pedagoško inovacijo, poimenovano filozofija za otroke.
  3. Običajno se med usposabljanjem učiteljem uporablja spisek vprašanj, ki spodbujajo določene kognitivne procese. Lep povzetek vprašanj v Fisher (2008, str. 122).
  4. Več o odnosu med koncepcijami državljanske vzgoje in Lipmanovim konceptom filozofijo za otroke v Šimenc (2009).
  5. V smeri večje strukturiranosti raziskovanja z otroki gresta tudi Sutcliffe in Hymer v svojem modelu 10 korakov. Zanju je značilno, da stopnjo dialoga razčlenita na tri različne korake: prva beseda, gradnja, zadnja beseda. Prva beseda je namenjena začetnim sugestijam učencev, kako se lotiti problema, zadnja beseda pa vsakemu omogoča izreči njegovo zadnjo misel o temi, sklep, mogoče novo vprašanje (Hymer in Sutcliffe, 2012, str. 10). Zadnja beseda je tako sklepni komentar posameznega otroka, ki ni več del dialoga skupine in ni izpostavljen njeni presoji, temveč naknadna refleksija posameznika o delu skupine. Več o tem v Šimenc (2013).
  6. Ta članek je vključen v Practitioner Handbook kot dodatek.

Literatura

 

Fisher, R. (2008). Teaching Thinking. London: Continuum.

Filozofija za otroke. Učni načrt (2006). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Gardner, S. (1996). Inquiry is No Mere Conversation: It is Hard Work. Analytic Teaching, 16 (2), 41–50.

Gregory, M. (2007). A Framework for Facilitating Classroom Dialogue. Teaching Philosophy,30(1), 59–84.

Gregory, M. (2008). Philosophy for Children, Practitioner Handbook. Montclair: The Institute for Advancement of Philosophy for Children.

Gregory, M. (2011). Philosophy for Children and its Critics: A Mendham Dialogue. Journal of Philosophy of Education,45(2), 199–219.

Haynes, J. (2002). Children as Philosophers. London: RoutledgeFalmer.

Haynes, J. in Murris, K. (2011). The Provocation of an Epistemological Shift in Teacher Education through Philosophy with Children. Journal of Philosophy of Education, 45(2), 285–303.

Hladnik, A. in Šimenc, M. (ur.) (2008). Šola, mišljenje in filozofija: filozofija za otroke in kritično mišljenje. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Kahne, J. in Westheimer, J. (2000). Education for Action. Preparing Youth For Participatory Democracy. The School Field, 11(1–2), 21–40.

Kahne, J. in Westheimer, J. (2003). Teaching Democracy: What Schools Need to Do. Phi Delta Kappan, 85(1), 34–40.

Kahne, J. in Westheimer, J. (2004). What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy. American Educational Research Journal, 41(2), 237–269.

Konvencija o otrokovih pravicah (1997). Ljubljana: Slovenski odbor za Unicef.

Lelelux, C. (1997). Repenser l‘éducation civique. Pariz: Cerf.

Lipman, M. (1988). Philosophy goes to School. Philadelphia: Temple University Press.

Lipman, M. (1991). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Lipman, M. (2008). A Life Teaching Thinking. Montclair: The Institute for Advancement of Philosophy for Children.

Stanley, S. (2006). Pocket Pal: Creating Enquiring Minds. London: Network Continuum

Education.

Šimenc, M. (2008). The status of the subject in the classroom community of inquiry. Theory and research in education, 6(3), 323–336.

Šimenc, M. (2009). Državljanska vzgoja, filozofija za otroke in vprašanje participacije. Sodobna pedagogika, 60(5), 10–24.

Šimenc, M. (2013). Dijalog u filozofiji s djecom i razvoj filozofije za djecu. Metodički ogledi, 19(2), 13–27

 

Izvirno objavljeno v Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij 2015.

 

Vir: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/Partnerstvo_Posvet-PeF-2015_strokovna-monografija.pdf